- •Серия основана в 2011 году по инициативе профессора н. Е. Вераксы
- •Оглавление
- •Общение и его роль в развитии ребенка
- •Часть 1. Общение дошкольников с взрослым
- •Глава 1 Развитие общения ребенка с взрослым
- •1.1. Понятие «форма общения»
- •1.2. Развитие общения в раннем возрасте
- •1.3. Внеситуативное общение дошкольника с взрослым
- •1.3.1. Внеситуативно-познавательное общение
- •1.3.2. Внеситуативно-личностное общение
- •1.4. Форма общения и возраст ребенка
- •1.4.1. Педагогическая диагностика форм общения ребенка с взрослым
- •1.5. Занятия, направленные на развитие внеситуативного общения дошкольника с взрослым
- •1.5.1. Формирование познавательного общения
- •1.5.2. Формирование личностного общения
- •Глава 2 Личностно-смысловая сфера дошкольника и ее развитие в общении с взрослым
- •2.1. Особенности личностно-смысловой сферы дошкольника
- •2.2. Как сделать поведение дошкольника осознанным и осмысленным
- •2.3. Ролевая игра как путь развития смысловой сферы дошкольника
- •Глава 3 Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым
- •3.1. Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формирования
- •3.2. Беседы, выявляющие уровень осознанности действий ребенка
- •3.3. Методические приемы, направленные на развитие осознанности поведения
- •3.3.1. Речевое общение, включенное в деятельность
- •3.3.2. Планирование игровой деятельности
- •3.3.3. «Устный дневник» (беседа о событиях из жизни детей)
- •Глава 4 Трудности в общении взрослого с дошкольниками
- •4.1. Типичные трудности в общении с дошкольниками
- •4.2. Ситуации, выявляющие произвольность и творческую активность старших дошкольников
- •4.3. Особенности общения с импульсивными детьми
- •4.4. Возможные пути формирования мотивационно-волевой сферы пассивных дошкольников
- •Часть 2. Общение дошкольников со сверстниками
- •Глава 1 Особенности общения дошкольников со сверстниками
- •1.1. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте
- •1.2. Дифференциация детей в детском коллективе
- •Глава 2 Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками
- •Часть 3. Дошкольники с трудностями в общении
- •Глава 1 Агрессивные дети
- •1.1. Психологические особенности детей, склонных к агрессии
- •1.2. Индивидуальные варианты детской агрессивности
- •Глава 2 Обидчивые дети
- •2.1. Феномен детской обиды, выявление обидчивых детей
- •2.2. Психологические особенности обидчивых детей
- •Глава 3 Застенчивые дети*
- •3.1. Выявление застенчивых детей
- •3.2. Психологические особенности застенчивых детей
- •Глава 4 Демонстративные дети
- •Глава 5 Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками
- •Часть 4. Система игр, направленных на формирование доброжелательных отношений дошкольников
- •Глава 1 Игры, направленные на развитие общения младших дошкольников со сверстниками
- •1.1. Общая характеристика игр для младших дошкольников
- •1.2. Описание игр, развивающих общение дошкольников
- •1.3. Методические рекомендации по проведению игр
- •Глава 2 Игры, направленные на формирование доброжелательных отношений старших дошкольников
- •2.1. Принципы и методы воспитания межличностных отношений старших дошкольников
- •2.2. Этапы коррекционной работы с дошкольниками с трудностями в общении
- •2.3. Методические рекомендации по проведению игр
- •Рекомендуемая литература
3.3. Методические приемы, направленные на развитие осознанности поведения
Работа с детьми по развитию осознанности поведения может включать следующие приемы.
3.3.1. Речевое общение, включенное в деятельность
Взрослый не просто наблюдает за самостоятельными игровыми действиями детей, а участвует в них на правах партнера. Время от времени он задает вопросы, направленные на осознание их действий и желаний, например: «Что ты сейчас хочешь сделать?», «Зачем тебе эти машинка и палочка?», «Тебе не скучно играть? Может, поиграем в другую игру?», «Во что ты сейчас играешь? Что будешь делать потом?» и т.д.
Задача подобных вопросов заключается в том, чтобы остановить поток непрерывных, спонтанных и ситуативных действий ребенка, побудить его к их осознанию.
Использование данного приема преследует три основные задачи.
Выделить для ребенка временной план его активности, соотнести его прошлые, настоящие и будущие действия в ограниченных временных рамках (в пределах 15—20 мин). Временной план детской деятельности тесно связан с осознанием ее целей и средств. Вопросы типа: «Для чего тебе это нужно?», «Что бы будешь делать с этой машинкой?», «Что сначала и что потом?» — направляют внимание ребенка на цели и средства его действий.
Фиксировать субъективные состояния ребенка (его настроения, отношение к деятельности и пр.). Периодические вопросы взрослого: «Ты не устал?», «Тебе не надоело в это играть?», «Тебе интересно?», «Скучно или весело?», «Тебе это трудно делать или легко?» — направляют ребенка на него самого, на свое эмоциональное состояния и отношение к тому, что он делает.
3. Поставить ребенка в ситуацию выбора, который должен осуществить он сам, показать возможность разных альтернатив его поведения. Альтернативные вопросы взрослого типа: «Во что ты хочешь играть — в кубики или в куклы?», «С кем тебе интереснее — со мной или с Сашей? Или может быть одному?», «Что тебе нужно для игры — машинки или посуда?» и пр. — побуждают ребенка представить разные варианты собственных действий и лучше осознать свои желания.
Число и характер вопросов не могут быть жестко фиксированными и зависят от конкретных обстоятельств и индивидуальных особенностей детей. Если ребенок не может ответить на вопросы взрослого (а на первых порах это наблюдается достаточно часто), взрослый помогает ему, предлагая на выбор разные варианты ответов. Ни в коем случае нельзя навязывать «правильный» ответ. В данном случае ответы не могут быть правильными или неправильными, их вообще не стоит оценивать. Вместе с тем детские ответы можно повторить, переформулировать, сделать более развернутыми и грамотно оформленными. Можно лишний раз напомнить ребенку его собственное намерение или решение, чтобы помочь ребенку «удержать» его.
Всякий «нажим», требование правильного или полного ответа могут привести к распаду действий ребенка. Задача взрослого, напротив, состоит в том, чтобы своими вопросами подчеркнуть и выделить действия ребенка, придать им осознанный характер.