- •Серия основана в 2011 году по инициативе профессора н. Е. Вераксы
- •Оглавление
- •Общение и его роль в развитии ребенка
- •Часть 1. Общение дошкольников с взрослым
- •Глава 1 Развитие общения ребенка с взрослым
- •1.1. Понятие «форма общения»
- •1.2. Развитие общения в раннем возрасте
- •1.3. Внеситуативное общение дошкольника с взрослым
- •1.3.1. Внеситуативно-познавательное общение
- •1.3.2. Внеситуативно-личностное общение
- •1.4. Форма общения и возраст ребенка
- •1.4.1. Педагогическая диагностика форм общения ребенка с взрослым
- •1.5. Занятия, направленные на развитие внеситуативного общения дошкольника с взрослым
- •1.5.1. Формирование познавательного общения
- •1.5.2. Формирование личностного общения
- •Глава 2 Личностно-смысловая сфера дошкольника и ее развитие в общении с взрослым
- •2.1. Особенности личностно-смысловой сферы дошкольника
- •2.2. Как сделать поведение дошкольника осознанным и осмысленным
- •2.3. Ролевая игра как путь развития смысловой сферы дошкольника
- •Глава 3 Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым
- •3.1. Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формирования
- •3.2. Беседы, выявляющие уровень осознанности действий ребенка
- •3.3. Методические приемы, направленные на развитие осознанности поведения
- •3.3.1. Речевое общение, включенное в деятельность
- •3.3.2. Планирование игровой деятельности
- •3.3.3. «Устный дневник» (беседа о событиях из жизни детей)
- •Глава 4 Трудности в общении взрослого с дошкольниками
- •4.1. Типичные трудности в общении с дошкольниками
- •4.2. Ситуации, выявляющие произвольность и творческую активность старших дошкольников
- •4.3. Особенности общения с импульсивными детьми
- •4.4. Возможные пути формирования мотивационно-волевой сферы пассивных дошкольников
- •Часть 2. Общение дошкольников со сверстниками
- •Глава 1 Особенности общения дошкольников со сверстниками
- •1.1. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте
- •1.2. Дифференциация детей в детском коллективе
- •Глава 2 Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками
- •Часть 3. Дошкольники с трудностями в общении
- •Глава 1 Агрессивные дети
- •1.1. Психологические особенности детей, склонных к агрессии
- •1.2. Индивидуальные варианты детской агрессивности
- •Глава 2 Обидчивые дети
- •2.1. Феномен детской обиды, выявление обидчивых детей
- •2.2. Психологические особенности обидчивых детей
- •Глава 3 Застенчивые дети*
- •3.1. Выявление застенчивых детей
- •3.2. Психологические особенности застенчивых детей
- •Глава 4 Демонстративные дети
- •Глава 5 Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками
- •Часть 4. Система игр, направленных на формирование доброжелательных отношений дошкольников
- •Глава 1 Игры, направленные на развитие общения младших дошкольников со сверстниками
- •1.1. Общая характеристика игр для младших дошкольников
- •1.2. Описание игр, развивающих общение дошкольников
- •1.3. Методические рекомендации по проведению игр
- •Глава 2 Игры, направленные на формирование доброжелательных отношений старших дошкольников
- •2.1. Принципы и методы воспитания межличностных отношений старших дошкольников
- •2.2. Этапы коррекционной работы с дошкольниками с трудностями в общении
- •2.3. Методические рекомендации по проведению игр
- •Рекомендуемая литература
4.3. Особенности общения с импульсивными детьми
Главная стратегия в работе с такими детьми должна быть направлена на повышение осознанности собственных действий и субъективной значимости правила. Чтобы правило стало действительно осознанным, оно должно стать личностно значимым и эмоционально привлекательным. Ребенок должен захотеть «действовать правильно», то есть в соответствии с принятым и понятным правилом. Правильный способ действия должен стать важнее, чем непосредственная ситуативная активность. Такое осознание не предшествует действию и не происходит после него, а осуществляется по ходу самого действия.
Лучше всего эта цель достигается в играх с правилами.
Игру, в том числе игру с правилами, обычно рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети далеко не всегда могут создать достаточно интересную для них игру с четким, осознанным правилом и, тем более, выделить правило как предмет своей деятельности. Вовлечь ребенка в игру и выделить, сделать привлекательными ее правила может только человек, уже овладевший этой деятельностью. Традиционно эту функцию осуществляли старшие дети, передающие способы и правила игры младшим. Однако в последнее время в связи с распадом детских разновозрастных сообществ (и в семье, и во дворе, и в детских учреждениях), передача игр с правилами от одного поколения детей другому оказалась нарушенной. Эту функцию передачи игр с правилами, столь важную для развития произвольности и осознанности поведения дошкольников, должен взять на себя взрослый, воспитывающий детей.
Специфика участия взрослого в игре с правилом и важнейшее условие ее развивающего эффекта состоит в совмещении двух ролей — участника (увлекает детей игрой, создает субъективную значимость правил, демонстрирует правильные действия) и организатора игры (объясняет правила, помогает удержать их, оценивает и контролирует действия детей). В роли организатора взрослый. Эти роли в сущности своей различны и даже противоположны: первая предполагает эмоциональную включенность в игру, погруженность в игровую ситуацию, совпадение с позицией ребенка; вторая — отстраненность, оценку и контроль действий детей, удержание позиции старшего, педагога. Но только совмещение этих ролей может обеспечить развивающий эффект игры. Если взрослый превращается в играющего ребенка, он не сможет донести правила игры, удержать их и помочь их выполнению. Если же взрослый остается «учителем и контролером», игра теряет свою привлекательность, превращается в формальное и бессмысленное для ребенка упражнение, а действия ребенка не могут стать мотивированными и активными.
Дидактических игр с правилами огромное количество. Некоторые из них описаны во второй части данного пособия. Здесь важно подчеркнуть, что импульсивные, гиперактивные дети особенно нуждаются в них.
Не следует забывать, что в дошкольном возрасте правила выделяются постепенно, в процессе самой игры, когда одни и те же действия проиграны много раз. Словесная формулировка правил, которая не опирается на опыт ребенка, не может стать средством овладения своим поведением. Поэтому важнейшим условием формирования произвольного поведения в игре является многократное проигрывание одних и тех же игровых действий с постепенным введением их речевого сопровождения и осмысления.
Помимо игры, для импульсивных детей очень полезно обсуждение их действий, которое организуется взрослым после проведения тех или иных игр.
В этих беседах взрослый задает вопросы о правилах игры и о тех нарушениях, которые ребенок заметил у других детей и у себя. Взрослый может помочь ребенку вспомнить те правила, которые тот забыл или не понял, напомнить допущенные им нарушения, показать или подсказать, как нужно действовать в той или иной ситуации, помочь найти некоторые «технические приемы» овладения своим поведением (убрать руки за спину, думать о будущих действиях и пр.). В процессе такой беседы происходит активный процесс совместного осознания ситуации, правил действия в ней и собственных действий ребенка. Таким образом, беседа носит не только констатирующий, но и коррекционный характер. После такого совместного осознания каждую ситуацию следует повторить с тем, чтобы выяснить, изменились ли показатели произвольного поведения.
Кроме того, для таких детей эффективным оказывается введение дополнительной мотивации, которая также поднимает значимость правильного способа действий. Например: если не будешь нарушать правила, назначу помощником воспитателя и пр. Включение правил поведения в новый смысловой контекст усиливает их субъективную значимость, и ребенок начинает лучше контролировать свое поведение.