11. Урок - основна форма організації навчання

У сучасній школі класно-урочна форма є головною (основною), її ключовим компонентом є урок. Урок - це "відрізок" навчального процесу, який є викінченим у смисловому, часовому й організаційному відношенні. Незважаючи на малу тривалість, уроки мають ті структурні компоненти, які характеризують процес навчання в цілому, зокрема: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний та оцінно-результативний. Тому від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу.

Над удосконаленням уроку працює багато теоретиків і практиків усього світу. Вироблені загальні вимоги до уроку, які повинен знати кожен педагог і дотримуватися їх повсякчас.

З-поміж загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок, виділяються такі:

Побудова уроку на основі закономірностей навчального процесу.

Оптимальне поєднання і реалізація на уроці всіх дидактичних принципів і правил.

Чітке визначення завдань уроку.

Зв'язок з раніше засвоєними знаннями й уміннями, опора на суб'єктний досвід школяра.

Встановлення міжпредметних зв'язків, усвідомлених учнями.

Стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості

Ефективне використання педагогічних засобів.

Забезпечення умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб.

Формування практично-необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності.

Формування уміння вчитися, потреби постійного поповнення своїх знань.

Логічність і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності.

Діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвивальними і виховними вимогами.

До дидактичних (освітніх) вимог належать:

чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;

раціональне визначення змісту уроку з урахуванням соціальних і особистісних потреб;

впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;

раціональне поєднання різноманітних форм і методів навчання;

творчий підхід до побудови структури уроку;

поєднання різних форм організації навчальної діяльності учнів; є) забезпечення оперативного зворотного зв'язку; дієвого контролю і оцінювання.

До розвивапьних вимог належать:

формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;

вивчення й урахування рівня розвитку та психічних властивостей учнів, проектування "зони найближчого розвитку";

стимулювання нових якісних змін в інтелектуальному, емоційному, соціальному розвиткові учнів.

Виховні вимоги до уроку включають:

визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці;

постановку і формування виховних завдань, зумовлених метою і змістом навчальної роботи; інтересами учнів, їх суб'єктним досвідом;

формування в учнів життєво необхідних якостей: старанності, відповідальності, ретельності, охайності, самостійності, працездатності, уважності, чесності та ін.;

формування світоглядної, моральної, правової, політичної, художньо-естетичної, трудової, економічно^ екологічно^ фізичної культури;

співробітництво і партнерство з учнями, зацікавленість у їхніх успіхах.

Крім перерахованих вимог до уроку, в педагогічній літературі виділяються й інші вимоги: організаційні, психологічні, управлінські, санітарно-гігієнічні, етнічні та ін.

Відомий український педагог М.П. Гузик (Одеса), розповідаючи про свою лекційно-семінарську систему навчання хімії, наводить приклад розробки завдань уроку.

уроку: "Властивості ароматичних вуглеводнів. Механізм заміщення атомів водню в бензольному ядрі".

Тип уроку: урок загального розгляду теми.

Завдання уроку:

Чому навчати.

Застосовувати знання про ефект сполуки подвійних та одинарних зв'язків для прогнозування властивостей речовин.

Розуміти хід реакцій заміщення атомів водню в бензольному ядрі.

Визначити відносну реагентну здатність гомологів бензолу і його похідних.

Що розвивати.

Розуміння прнчинно-наслідкових зв'язків між структурою речовини і її властивостями.

Розуміння теорії вірогідних структур і методів їх аналізу.

Розуміння природи єдності фізичних і хімічних явищ,

Що виховувати.

Точний аналітичний підхід до розгляду явищ природи.

Уміння бачити і відчувати красу та гармонію світобудови.

Любов до дослідження, а через неї - до науки і виробничої діяльності.

Намагання присвятити себе служінню благородній меті...

Серед засобів вирішення завдань уроку важливими є:

- використання форм і методів навчальної діяльності, які дозволяють виявити суб'єктний досвід учня;

- стимулювання школяра до висловлювань без побоювання помилитися чи дати хибну відповідь;

створення умов, які б дозволяли йому виявляти ініціативу, самостійність, творчість;

- заохочення прагнень знаходити свій спосіб роботи;

- створення атмосфери зацікавленості кожного учня в результатах роботи групи, класу;

- оцінка навчальних досягнень в процесі навчальної діяльності, а не тільки за кінцевим результатом.

Для того, щоб учень став суб'єктом навчальної діяльності на уроці (пригадаємо, що для суб'єкта діяльності характерні особистісні підструктури: мотивування, цілепокладання, орієнтування, самоактуалізація, самореалізація, самоконтроль, самооцінка), він повинен оволодіти п етапами.

На етапі орієнтування у навчальному матеріалі (тема, завдання уроку, стимулювання учіння) учень надає особистісного смислу новій інформації і власній діяльності, пов'язаній із засвоєнням нового навчального матеріалу, проявляє активність (мотивування).

На етапі визначення цілі він визначає або бере участь у визначенні конкретної цілі навчальної діяльності, яку передбачено реалізувати протягом уроку (цілепокладання).

На етапі проектування учень бере участь у плануванні наступної роботи, ураховує свої можливості, необхідні, на його думку, для успішного досягнення цілі (орієнтування).

На етапі організації виконання плану уроку він обирає спосіб навчальної діяльності: усний чи письмовий, переказ тез чи розгорнута відповідь, в узагальнюючому вигляді чи на конкретних прикладах, індивідуально чи в групі тощо; намагається більш повно використати свої можливості, здібності, суб'єктний досвід, пов'язаний з вирішенням аналогічних завдань в минулому; здійснює прояв свого "Я" (самоактуалізація, самореалізація).

На етапі контрольно-оцінювальному він залучається до контролю за розвитком навчальної діяльності (взаємоконтролю у групі, самоконтролю), самостійно або спільно з іншими учнями та вчителем порівнює отриманий результат з критеріями державного стандарту, закладеними у навчальній програмі (самоконтроль, самооцінка).

Позитивне ставлення до завдань діяльності на уроці, присвоєння цих завдань у взаємодії з учителем, участь у розробці плану реалізації завдань уроку, звернення до власних можливостей, пошук доцільного способу навчальної діяльності, прагнення своєчасно позбутися зайвих помилок і удосконалити свої дії, критично оцінити їх є найважливішими педагогічними умовами становлення учня як суб'єкта, здатного свідомо, самостійно, творчо і відповідально здійснювати навчально-пізнавальну діяльність на уроці.

12. Нетрадиційні (нестандартні) уроки — це імпровізоване, але добре продумане заняття, яке має своєрідну структуру. Вони цінні своєю оригінальністю і розвиваючим та виховним ефектами.

Урок, проведений нестандартно, стимулює творчість учителя і його вихованців, створює сприятливі умови для співробітництва учнів один з одним і з учителем. До таких уроків слід готуватись особливо ретельно, а тому нетрадиційні уроки проводяться не так вже й часто.

У педагогічній літературі вирізняють різні типи нетрадиційних уроків. Найбільшого поширення набули нетрадиційні уроки за такими формами:

1) урок-вистава;

2) урок-змагання;

3) урок-естафета;

4) урок взаємного навчання;

5) урок із груповою формою роботи;

6) урок, який проводять самі учні;

7) урок-«наукове дослідження»;

8) урок творчих звітів (урок творчості);

9) урок конкурсів;

10) урок-вікторина;

11) урок фантазії;

12) урок-конференція;

13) урок-семінар;

14) урок-рольова гра (урок-ділова гра);

15) урок-експериментальне дослідження;

16) урок-«гонка-марафон»;

17) урок-ода;

18) урок-диспут (урок-діалог);

19) інтегрований (міжпредметний) урок;

20) урок-подорож;

21) урок-казка;

22) театралізований урок;

23) урок-гра у формі інтерв'ю, прес-конференції, суду тощо;

24) урок-гра, що є імпровізацією популярних телепередач (КВК, «Полі чудес», «Що? Де? Коли?»).

Одним з найефективніших засобів, що поєднує навчальну, розвиваючу і виховну функції, є дидактична гра. До участі в такій грі обов'язково залучаються всі учні класу. Суттєвою ознакою дидактичної гри є наявність чітко визначеної мети навчання й відповідного педагогічного результату. Основними структурними компонентами дидактичної гри є ігровий задум, правила гри, ігрові дії, пізнавальний зміст (дидактичні завдання), обладнання та результати гри.

Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів та ситуацій, реалізація яких відбувається за такими основними напрямами:

· дидактична мета ставиться у формі ігрового завдання;

· навчальна діяльність учнів підпорядковується правилам гри;

· до навчальної діяльності вводиться елемент змагання, який перетворює дидактичну задачу в ігрову;

· успішність, виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом.

13. Рекомендації з проблем диференціації навчання школярів За наявності досконалих технологій, якими володіє людство сьогодні, їх ефективне використання вимагає від кожної людини належного рівня освіченості, високих моральних якостей особистості, її інтелектуального та творчого потенціалу, винахідливості, ініціативи, чуття нового, самостійності, здатності адаптуватися до умов, що швидко змінюються. Отже , наші учні/ випускники повинні оволодіти навичками критичного мислення високого рівня. Для забезпечення такого рівня мисленням, кожен вчитель формує для себе перелік завдань за яких зможе забезпечити такі умови, за яких , отримуючи якісні знання, дитина розвивається , мислить , аналізує, вибирає / добирає шляхи та ефективні засоби вирішення тієї чи іншої проблеми.. Чому суспільство не влаштовує традиційне навчання? Сьогодення , педагогічна наука та практика до традиційних прийомів, методик навчання , ставлять певні застереження, особливо для тих, хто свято увірував тільки в них. · Не передбачає розвитку мислення учнів… · Не готує до конкурентного середовища… · Немає реальної диференціації · Не дає навичок роботи в команді, виконуючи різні ролі… · Міжпредметні зв'язкидекларуються… Формулювання завдань на: знання : дати означення, відрізнити факти від їх інтерпретації, скласти перелік, ідентифікувати, показати, знайти відповідне, назвати, описати, розмістити, вибрати впізнати. Розуміння:здатність зрозуміти, перетворити, перефразувати, інтерпретувати чи прогнозувати матеріал (передбачити наслідки та наступні дії, ефекти). Розуміння забезпечується системою завдань: • Інтерпретація (перефразування з однієї мови чи знакової системи на іншу ) • Наведення прикладів • Класифікаціяза вивченими чи знайомими ознаками • Підведення підсумків • Встановлення взаємозв'язків • Порівняння • Пояснення Використання:здатність використовувати інформацію та застосовувати знання в нових умовах: • Виконання завдань за відомою чи наданою вчителем інструкцією • Виконання завданьза самостійно розробленою інструкцією Формулювання завдань на використання: вирішити, проілюструвати, обчислити, інтерпретувати, передбачити, показати, застосувати, класифікувати, модифікувати, використати на практиці, продемонструвати, підрахувати Аналіз.Розділення (розбивання) на суттєві деталі, які не мають ознак цілого, та визначення, як ці частини відносяться до цілого, диференціація(ділення цілого на складові), впорядкування , визначення характерних ознак . Формулювання завдань на аналіз:проаналізувати, організувати, вивести (умовивід, формулу), вибрати, зобразити схематично, протиставити, порівняти, розпізнати , категоріїзувати, визначити загалом, знайти відповідність, розрізнити. ОцінюванняЗдатність визначати цінність чи можливість ефективного використання інформації, використовуючи відповідні критерії та стандарти (аргументувати оцінку): • Перевірка згідно певних критеріїв • Критика, рецензування згідно певних критеріїв • Ранжування (впорядкування згідно суттєвих ознак) Формулювання завдань на оцінювання: оцінити,обрати найважливіше, встановитиголовне, розсудити, відстояти (думку), рецензувати, критикувати, виправдати, дебатувати, аргументувати, зробити висновок, визначити місце, проранжувати. Що необхідно учням для успіху в майбутньому? Вміти творчо мислити, послідовно і логічно думати, представляти і відстоювати власні ідеї Ставити цілі і здійснювати постановку завдання, визначати пріоритети, планувати конкретні результати і нести персональну відповідальність за них Вміти співпрацювати в команді і мати навички ефективного спілкування Ефективно використовувати знання в реальному житті Позитивні результати рівневої диференціації • зменшення навантаження на дітей, які інколи не тільки з соціальних, а й з фізіологічних причин не можуть опанувати високий рівень навчальних досягнень; • отримання кожним учнем потрібного саме йому змісту навчання математики; • зникнення страху учня перед оцінюванням. Кредо інтерактивного навчання: • Те, що я чую, я забуваю • Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ята • Те, що я чую, бачу й обговорюю – я починаю розуміти • Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю – я набуваю знань і навичок • Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром Порівняльна таблиця : КРИТЕРІЇ ПОРІВНЯННЯ ПАСИВНЕ НАВЧАННЯ ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ Обсяг інформації За короткий проміжок часу можна "пройти" великий обсяг інформації Невеличкий обсяг інформації потребує значного часу Глибина вивчення змісту Викладач добре контролює обсяг і глибину вивчення, час і хід навчання. Учні засвоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка) Відсоток засвоєння Як правило, невисокий Як правило, високий Контроль над процесом навчання Результати роботи учнів передбачені Викладач має менший контроль над обсягом і глибиною вивчення, часом і перебігом навчання. Роль особистості педагога Особисті якості педагога залишаються в тіні, він виступає як "джерело" знання Педагог сильніше розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор Роль учнів Пасивна; учні не приймають важливих рішень щодо процесу навчання Активна; учні приймають важливі рішення стосовно процесу навчання Джерело мотивації навчання Зовнішнє (оцінки, педагог. батьки, суспільство) Внутрішнє (інтерес самого учня) Диференціація навчанняматематики реалізовується основним чином через індивідуальний підхід до навчання . Індивідуальний підхід у навчанні математики з позиції вчителя можна розглядати як формування у кожного учня відповідного цілеспрямування, здійснення спеціального,структурування навчального матеріалу, вибір особливих та різноманітних форм, засобів, методів і прийомів навчально-пізнавальної діяльності учнів та її активізації. За допомогою індивідуального підходу до навчання стає можливим урахування індивідуальних особливостей кожного учня та розвиток його індивідуальності. і Індивідуальне навчання можна організовувати в урочний та позаурочний час у школі та за її межами. Учень може працювати самостійно з книжкою чи комп'ютером, або разом з учителем , батьками чи однокласником. За допомогою індивідуальних занять учень може: • розглядати навчальний матеріал , передбачений програмою для вивчення на даний проміжок часу; • здійснювати повторення пройденого матеріалу; • вивчати новий матеріал, випереджаючи програму; • готуватися до різних видів контролю, конкурсів, олімпіад олімпіад; • займатися науково-дослідною діяльністю тощо. Індивідуальне навчання необхідно організовувати з метою створення оптимальних умов для здобуття учнями освітнього рівня , який відповідає їх особистим потребам і можливостям, таланту. Диференціація навчання в науково - методичних вітчизняних виданнях впродовж тривалого періоду шкільної практики розглядається , як один із головних інструментів вчителя в досягненні мети, забезпечення якості освіти загалом і математичної зокрема.

14. Функції процесу навчання

Всебічний і гармонійний розвиток особистості передбачає єдність її освіченості, вихованості, загального розвитку.

Виходячи з мети і завдань сучасної школи, процес навчання покликаний забезпечувати три функції – освітню, виховну, розвиваючу

Сучасна дидактика застерігає, що завданнями навчального процесу не є лише формування знань, умінь і навичок. Навчання має комплексний вплив на особистість, незважаючи на те, що освітня функція найбільш специфічна для даного процесу. Зазначимо також, що межі між освітою, вихованням і розвитком в їх вузькому значенні є досить відносні і деякі аспекти їх взаємно переплітаються. Наприклад, під освітою часто розуміють не лише засвоєні теоретичні знання, спеціальні уміння, але й загально-навчальні уміння й навички. Сама освіта передбачає формування не лише знань і умінь, але й певних якостей, світогляду, ідейності, моральності особистості та ін. Умовне виділення освітньої, виховної і розвиваючої функції є корисним у практичній діяльності вчителя, особливо при плануванні завдань навчання.

Освітня функція передбачає, в першу чергу, засвоєння наукових знань, формування спеціальних і загально-навчальних умінь і навичок.

Наукові знання передбачають факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. У відповідності з освітньою функцією вони повинні стати надбанням особистості, ввійти в структуру її досвіду. Найповніша реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту навчального предмета, що відображає відповідну галузь наукового знання, не випадали елементи, які є важливими для розуміння основних ідей і суттєвих причинно-наслідкових зв'язків, щоб у загальній системі знань не утворювалося пустот. Знання повинні бути належним чином впорядковані, набуваючи все більшої стрункості й логічної впорядкованості, щоб нові знання випливали з раніше засвоєних і прокладали шлях до наступних знань.

Конкретним результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається в свідомому оперуванні ними, у здатності мобілізувати попередні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних, так і загально-навчальних умінь і навичок.

Спеціальні уміння і навички — це специфічні для певного навчального предмета і галузі науки практичні уміння й навички. Наприклад, з фізики і хімії - це розв'язування задач, проведення лабораторних дослідів, показ демонстрацій, здійснення дослідницьких робіт. З географії – робота з картою, географічні вимірювання, орієнтування за допомогою компасу та інших приладів. З математики — розв'язування задач, робота з обчислювальними машинами різних типів, з логарифмічною лінійкою, з моделями та ін. З ботаніки і біології - робота з гербаріями, муляжами, колекціями, препаратами, мікроскопами.

Крім спеціальних умінь і навичок у процесі навчання учні оволодівають загально-навчальними уміннями і навичкамиякі мають відношення до всіх предметів, наприклад, навичками роботи з книгами, довідниками, читання й письма, бібліографічним апаратом, раціональної організації домашньої праці, дотримання режиму дня тощо.

Виховна функція Процес навчання поряд з освітньою реалізує й виховну функцію, формуючи в учнів світогляд, моральні, трудові, естетичні, етичні уявлення, погляди, переконання, способи відповідної поведінки і діяльності в суспільстві, систему ідеалів, відношень, потреб, фізичну культуру, тобто сукупність якостей особистості. Виховна функція органічно випливає з самого змісту і методів навчання, але, разом з тим, вона реалізується і завдяки спеціальній організації спілкування учителя з учнями. Об'єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відношень, якостей особистості. Формування особистості взагалі неможливо без засвоєння системи моральних та інших понять, норм і вимог.

Між освітою і вихованням існує не однобічний зв'язок: від навчання до виховання. Процес виховання при правильній організації негайно виявляє благодатний вплив на навчання, оскільки виховання дисциплінованості, організованості, суспільної активності та інших якостей створює передумови для більш активного й успішного навчання. Власне, без належної вихованості учнів ефективний процес навчання неможливий.

При організації навчального процесу, доборі змісту, форм і методів навчання реалізація виховної функції вимагає правильного розуміння завдань виховання на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Важливим аспектом реалізації виховної функції навчання є формування мотивів навчальної діяльності, що визначає її успішність.

Розвиваюча функція Як і виховна функція, розвиваючий характер навчання об'єктивно випливає з самої природи цього соціального процесу. Правильно організоване навчання завжди розвиває, однак розвиваюча функція реалізується більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії учителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Така спеціальна спрямованість навчання отримала назву "розвиваюче навчання".

В контексті традиційних підходів до організації навчання реалізація розвиваючої функції, як правило, передбачала розвиток мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів краще інших виражає загальний розвиток учня. Однак, це звужує розвиваючу функцію. Таке розуміння спрямованості навчання залишає поза увагою той факт, що й мова, і пов'язане з ним мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребнісної сфер особистості. Таким чином, розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи.

Починаючи з 60-х pp. XX ст. в педагогіці розроблялися різноманітні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л.Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні труднощів; забезпечення усвідомлення учнями процесу навчання.

А.Матюшкін, М.Махмутов та інші розробили основи проблемного навчання. І.Лернер, М.Скаткін запропонували систему розвивальних методів навчання; В.Давидов і Д.Ельконін розробили концепцію змістового узагальнення в навчанні; І.Гальперін, Н.Тализіна та інші обґрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Провідною ідеєю наукових пошуків і педагогічної практики розвивального навчання є думка про необхідність суттєвого розширення сфери його впливу. Повноцінний інтелектуальний, соціальний і моральний розвиток особистості – це результат реалізації освітньої і виховної функції в їх системі і єдності.

Усі три функції навчання перебувають у складних взаємозв'язках: одна передує іншу, є її причиною, друга є її наслідком, але одночасно й умовою активізації першопричини. Ось чому взаємозв'язок цих функцій необхідно розглядати з урахуванням діалектичного характеру їх єдності.

Основні функції реалізуються на практиці, по-перше, системою уроків, які передбачають завдання освіти, виховання і розвитку учнів; по-друге, змістом діяльності учителя і учнів, який забезпечував би реалізацію всіх трьох видів завдань; по-третє, різноманітністю методів, форм і засобів навчання; по-четверте, в процесі контролю і самоконтролю навчання і при аналізі його результатів, причому одночасно оцінюється якість реалізації всіх функцій, а не однієї з них. Сукупність цих вимог при побудові процесу навчання підносить його на якісно новий рівень, при якому комплексно реалізуються завдання, що стоять перед школою.