Розділ 2. Методичні поради до підготовки і проведення уроків та вимоги до складання конспекту уроку

Результатом підготовки вчителя до уроку має стати його відповідність таким вимогам.

І. Вимоги до змісту навчального матеріалу, що опрацьовується на уроці:

- повноцінність історичного (правознавчого) змісту, педагогічного задуму уроку, його відповідність очікуваним результатам;

- науковість навчального історичного (правознавчого) матеріалу уроку;

- застосування різноманітних джерел знань;

- достатність і структурованість навчального матеріалу для формування базових знань та розв’язання ключових проблем;

- зміст уроку з правознавчих дисциплін повинен бути якомога тісніше пов’язаний з реаліями сьогодення, процесами та явищами, що відбуваються у найближчому соціальному оточенні школяра та у суспільстві в цілому. Інакше засвоєні морально-правові поняття перетворяться на абстрактні, схоластичні догми, жодним чином не пов’язані з особистим досвідом учня;

- правознавчі курси, як і всі суспільствознавчі шкільні дисципліни, вимагають реалізації на уроках ретроспективних та перспективних міжпредметних зв’язків. Їх зміст побудовано з урахуванням знань, які здобуваються учнями у процесі вивчення інших предметів гуманітарного циклу (історії, літератури). Залучаючи ці знання під час опрацювання окремих тем, формування понять і у вирішенні правових ситуацій, учитель має враховувати і перспективні міжпредметні зв’язки. Набуті учнями правові знання, засвоєні терміни, поняття мають бути використані при вивченні інших дисциплін, стати основою формування нових предметних знань і категорій.

ІІ. Вимоги до методики проведення уроку:

• мотивація і диференціація навчання;

• високий ступінь самостійної розумової діяльності учнів, їх пізнавальної активності;

• охоплення роботою всіх учнів;

• виховання інтересу до історії (правознавства);

• правильний вибір типу і структури уроку, засобів і методів його проведення в залежності від очікуваних результатів (дидактичної мети);

• відповідність прийомів навчання педагогічному задуму, змісті і пізнавальним можливостям учнів.

III. Психолого-гігієнічні вимоги до організації уроку:

• педагогічний такт учителя;

• культура мовлення, емоційність, темп мовлення;

• врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;

• контакт з класом, наявність активної взаємодії та співпраці;

• дотримання санітарно-гігієнічних норм.

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою, за метою організації пізнавальної діяльно­сті, основними етапами навчального процесу, методами навчан­ня, способами організації навчальної діяльності учнів.

Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим момен­том процесу навчання, тому класифікація за цією ознакою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:

• уроки засвоєння нового навчального матеріалу;

• уроки формування і вдосконалення умінь та навичок;

• уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок;

• уроки узагальнення та систематизації знань;

• уроки контролю і корекції знань, вмінь та навичок;

• комбіновані уроки.

Питання вибору типу і відповідно структури уроку (його складо­вих елементів, кроків, які треба здійснити для досягнення дидактичної мети) потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу, віку учнів, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми, дидактичних можливостей і функцій різ­них методів та навчальних технологій. Тобто спочатку вчитель визна­чає, що планує зробити, а потім як і якими засобами.

Коротко зупинимось на характеристиці кожного типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами ді­яльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями в ході активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій.

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цьо­го типу вирішуються такі дидактичні задачі:

а) повторення і закріплення раніше засвоєних знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;

б) формування нових умінь та навичок;

в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдосконаленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передба­чають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями на­вчальних завдань ведуть до досягнення дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу націлені на вирішення двох основних дидактичних завдань:

а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності;

б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок. Уроки цього типу призначені для:

а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь та навичок;

б) корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок.

Структура уроку, тобто послідовність його частин і елементів, за­лежить передусім від мети та змісту уроку і не може будуватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання.

Комбінований урок традиційно переважає в навчанні, особливо в середніх класах. Такий урок поєднує дві-три провідних дидактичних цілі (наприклад, засвоєння і застосування знань). Тому він може містити в собі елементи інших типів уроку.

У сучасній школі широко використовуються так звані "нетрадиційні" уроки. Саме "нетрадиційний урок" спрямований на найбільш повне врахування вікових особливостей, інтересів, нахилів, здібностей кожного учня. В ньому також є елементи традиційних уроків – сприймання нового матеріалу, його засвоєння, осмислення, узагальнення, застосування, але в незвичних формах. Проведення нетрадиційного уроку передбачає досить ґрунтовний, тривалий підготовчий етап з чітко визначеною послідовністю дій. Класифікація нетрадиційних уроків досить складна. Одні уроки пов'язані з інтеграцією змісту різних предметів і грунтуються на міжпредметних зв'язках, другі – запозичили форму з суспільної практики (дослідження, коментар, репортаж), треті імітують публічні форми спілкування (конференція, мітинг, дискусія, аукціон), четверті базуються на імітації діяльності установ чи організацій (суд, засідання парламенту).

Кожен із перелічених типів уроку має певну структуру. Під структурою уроку розуміється поєднання певних ланок проце­су навчання, обумовлене дидактичною метою заняття і реалізоване в конкретному типі уроку. Структурні елементи майже усі реалізуються на уроках, але є уроки, на яких переважає та чи інша ланка процесу навчання.

Традиційними структурними компонентами уроку є:

1. Організаційний момент складається з зовнішньої сторони - під­готовка робочого місця, вітання, перевірка відсутніх і внутрішньої сторони - підготовки учнів до уроку. Друге завдання не терпить фор­малізму і шаблонів у «відкритті уроку». На цьому етапі починається створення сприятливої психологічної атмосфери уроку.

2. Актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів або підготов­ка школярів до сприйняття нової теми - це мікроелемент уроку, в якій плавно перетікає внутрішній організаційний момент. Тут у вигляді короткої вступної бесіди чи постановкою проблемного завдання ак­туалізуються раніше отримані знання і сформовані вміння, життєві та інші уявлення учнів. Цей елемент структури є підготовчим на уроці засвоєння нових знань, тому бажано знайти максимально економні з точки зору часу прийоми і засоби короткого повторення опорних знань. Це можуть бути: перегляд тексту підручника, наочних посіб­ників, стисла інформація вчителя з метою щось нагадати учням. Інко­ли актуалізація може відбуватись декілька разів за перебігом уроку, якщо, наприклад, зміст теми потребує постійного порівняння мате­ріалу, що засвоюється з вивченим. Для актуалізації вмінь, навичок, наприклад на уроці формування і вдосконалення вмінь та навичок, бажано повторити з учнями структуру відповідних прийомів навчаль­ної роботи і запропонувати завдання на застосування вмінь.

3. Мотивація навчальної діяльності - це етап, метою якого є сфоку­сувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Мотивація є своєрідною психологічною паузою, яка дозволяє уч­ням насамперед усвідомити, що вони зараз почнуть вивчати інший (після попереднього уроку) предмет, що перед ними інший учитель і зовсім інші завдання. Крім того, кожна тема, яку ми вивчаємо з учнями, відповідно до фундаментальних положень теорії психолого-філософського пізнання, може реально вважатися засвоєною, якщо вона (тема) стала основою для розвитку в особистості суб'єкта пізнання власних новоутворень: у його свідомості, в емоційно-ціннісній сфері тощо. От­же суб'єкт навчання має бути налаштований на ефективний процес пізнання, мати в ньому особистісну, власну зацікавленість, усвідом­лювати, що і для чого він зараз буде робити. Без виникнення цих внутрішніх підвалин: мотивів учіння і мотивації пізнавальної діяль­ності не може бути ефективного пізнання.

З цією метою можуть бути використовувані прийоми, що створю­ють проблемні ситуації, викликають у дітей подив, інтерес до змісту знань та процесу їх отримання, підкреслюють парадоксальність явищ та подій. Це може бути і коротка розповідь учителя, і бесіда, і демонстрація наочності, й нескладна інтерактивна технологія («моз­ковий штурм», «мікрофон», асоціації тощо). Мотивація чітко пов'язана з темою уроку, вона психологічно готує учнів до її сприй­няття, налаштовує їх на розв'язання певних проблем. Як правило, матеріал, вербалізований (словесно оформлений) учнями під час мо­тивації, наприкінці підсумовується і стає «місточком» для представ­лення теми уроку. Якщо перед цим етапом проводилася перевірка знань і умінь, то змістом підготовки школярів до сприйняття нової те­ми буде резюме вчителя з розглянутих питань і їхній зв'язок з новим навчальним матеріалом.

Бажано щоразу знаходити оригінальні слова і прийоми, щоб на­лаштувати учнів на вивчення певної теми, на участь у запланованій роботі чи підкреслити особливу значимість даного заняття.

4) Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів - це елемент уроку, мета якого - забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досяг­ти в результаті уроку і чого від них чекає вчитель.

Насамперед учитель чітко формулює тему уроку й визначає місце уроку в розділі й курсі, його зв'язок з попередніми уроками, повідом­ляються навчальні задачі (план уроку).

Потім треба виголосити очікувані результати уроку. Щоб визначити для себе майбутні результати уроку, учні інколи мають озвучити своє особисте ставлення до суті та структури вибраних способів навчальної діяльності та спланувати свої дії по засвоєнню та застосуванню знань, передбачених темою. Формулювання очікуваних результатів уроку (які по суті є тим, що ми традиційно називаємо дидактичною метою уроку) є іншим, аніж ми можемо побачити це у значній кількості існуючих ме­тодичних чи дидактичних посібників. Оскільки це є принциповий мо­мент компетентнісного підходу до навчання, розглянемо його більш ґрунтовно.

Формулювання результатів уроку, щоб сприяти успішності нав­чання учнів, має відповідати таким вимогам:

• висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бу­ти сформульованим таким чином: «Після цього уроку учні зможуть...»;

чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку. Тому воно має передбачати: обсяг і рівень засвоєння знань учнів, що буде забезпечений на уроці; обсяг і рівень розвитку навичок і вмінь, якого буде досягнуто після уроку; розвиток (форму­вання) емоційно-ціннісної сфери учня, яка забезпечує формування пе­реконань, характеру, вплив на поведінку тощо. Останній компонент навчальних результатів, до якого можна прагнути на окремому уроці, Це - визначення, усвідомлення або формування емоційно-наповнено го ставлення, відношення учнів до тих явищ, подій, процесів, що є предметом вивчення на уроці. Отже, результати мають бути сформу­льовані за допомогою відповідних дієслів, наприклад знання: поясню­вати, визначати, характеризувати, порівнювати, відрізняти... тощо; уміння і навички: дискутувати, аргументувати думку, дати власну оцін­ку, проаналізувати тощо; ставлення: сформувати та висловлювати влас­не ставлення до..., пояснювати своє відношення до...;

• щоб було зрозуміло, як можна виміряти такі результати, коли їх буде досягнуто, наприклад: якщо після вашого уроку учні вмітимуть «пояснювати суть історичного явища та наводити приклади подібних явищ» - це легко перевірити і виміряти в оціночних балах, врахував­ши, наприклад, точність і повноту пояснення і кількість прикладів, які наведено;

• бути коротким, ясним і абсолютно зрозумілим і для учнів, і для самого учителя, і для батьків учнів, і для інших вчителів, і для дирек­тора школи або завуча, який має перевіряти ваш урок з погляду на те, чи досяг він очікуваних результатів.

Таким чином, формулювання результатів учителем під час проек­тування уроку є обов'язковою і важливою процедурою. У сучасному навчанні це надзвичайно важливо, оскільки розбудова уроку не­можлива без чіткого визначення дидактичної мети. Вірно сформульо­вані, а потім досягнені результати - 90 % відсотків успіху.

Але досягти результатів ми можемо, тільки залучивши учнів до діяльності. Отже, вони теж повинні розуміти, для чого вони прийшли на урок, до чого їм треба прагнути і як будуть перевірятись їх досяг­нення. Еталонною є ситуація, коли після уроку учень не тільки знає, розуміє, чого він досягнув, а й чого він хотів би, мав би досягти на наступному уроці з історії, чого він взагалі хоче від учителя і курсу для свого життя.

Для того щоб почати з учнями спільний процес руху до результатів навчання, в цій частині уроку потрібно:

- назвати тему уроку або попросити когось з учнів прочитати її;

• якщо назва теми містить нові слова або проблемні питання, звер­нути на це увагу учнів;

• попросити когось з учнів оголосити очікувані результати за текс­том посібника або за записом на дошці зробленим заздалегідь, поясни­ти необхідне, якщо мова йде про нові поняття, способи діяльності тощо;

• нагадати учням, що наприкінці уроку буде перевірено наскільки вони досягай таких результатів. Якщо це важливо, треба також пояс­нити учням, як буде оцінено їхні досягнення в балах.

Деякі методисти поряд з очікуваними результатами рекомендують у конспекті уроку записувати мету (цілі уроку). Мета уроку обумовлена необхідністю навчання, виховання і розвитку учнів. Конкретні виховні і розвиваючі завдання кожного уроку повинні бути значною мірою орієнтовані на можливості учнів того або іншого класу.

Сформулювати навчальну мету уроку - це значить визначити його головну ідею, основні події, що розкривають явища, які повинні бути міцно засвоєні учнями. Намітити виховну мету уроку практиканту допоможе не тільки вчи­тель-методист, а й знання переліку загальних завдань виховання, із яких він відбере ті, що найбільш ясно й емоційно можуть бути забезпечені матеріалом і методикою даного уроку. Формулюючи розвиваючу мету, практикант спирається на перелік обов'язкових компетентностей, визначених програмою, й одночасно враховує, якими уміннями реально володіють учні даного класу і які можливості дає мате­ріал уроку для їхнього розвитку, формування тої або іншої компетентності на визначеному рівні складності.

Наприклад, мету уроку за темою «Передумови і початок національно-визвольної війни українського народу проти польського панування» можна сформулювати так:

• розкрити причини національно-визвольної війни, показати учням, які події стали початком війни та у чому полягала роль Богдана Хмельницького;

• виховувати співчуття учнів до долі простих людей та боротьби українського народу проти польських поневолювачів;

• розвивати вміння відтворювати загальну картину подій на основі окремих фактів, визначати причинно-наслідкові зв’язки, робити уза­гальнюючі висновки, працювати з історичною картою.

Очікувані результати з цієї теми будуть наступні:

Після цього уроку учні зможуть на основі опрацювання різних джерел інформації (тексту підручника, документа, карти та картини):

• формулювати причини визвольної війни та розкривати кожну з них на конкретних прикладах;

• описувати події початку війни та показувати їх на карті;

• формулювати узагальнюючі висновки щодо причин і характеру війни;

• характеризувати діяльність Б. Хмельницького;

• висловлювати власне ставлення щодо подій весни-літа 1648 року.

5) Вивчення нового матеріалу (його первинне сприйняття) - перший з перерахованих компонентів уроку, що має самостійне і самодос­татнє значення. Робота вчителя на заняттях, де цей компонент є го­ловним чи одним з основних (на уроках засвоєння нових знань і комбінованих уроків), спрямована на оволодіння учнями новими знаннями й уміннями, на реалізацію закладеного в них виховного і розвиваючого потенціалу.

Значну частину часу на цьому етапі може зайняти розповідь учите­ля. Якщо розповідь посідає центральне місце, то вся інша робота підко­ряється цьому способу організації пізнавальної діяльності. Виходячи з цього, вивчення нового містить не тільки викладення матеріалу вчителем, але й активну діяльність самих учнів. Вони отри­мують знання в результаті аналізу ілюстрацій і навчальних картин, технічних засобів навчання (діафільмів, діапозитивів, відеофільмів), читання підручника і роботи з картою, аналізу документів.

Як показує практика, при усному поясненні нового чи читанні під­ручника учні легше засвоюють односюжетний матеріал, ніж багато-аспектний зміст. Коректуючи підручник, учитель пояснює найбільш важливу, важку частину змісту - базові знання, доповнюючи і конкре­тизуючи їх необхідними головними фактами і яскравими, образними прикладами. Легку для засвоєння частину змісту підручника вчитель при поясненні взагалі опускає, її учні прочитають у класі чи вдома са­мостійно. Основна увага звертається на складний теоретичний ма­теріал, базові знання.

Завданням учителя є звернути увагу учнів на най­більш складні питання за допомогою відповідних прийомів органі­зації їх пізнавальної діяльності. Засобами навчання тут повинні бути не тільки навчальні тексти, а й різні види наочності та ТЗН.

На уроці формування вмінь і навичок змістом діяльності учителя буде роз'яснення учням значення і структури одного чи декількох за­своюваних прийомів, надання відповідного алгоритму діяльності (пам'ятки), демонстрації застосування прийому навчальної роботи.

6. Осмислення нових знань і умінь - це етап, метою якого є віднов­лення в пам'яті та усвідомлення головних історичних подій, які за­своюються, дат, понять і теоретичних положень уроку і відпрацьову­вання нових прийомів навчальної роботи. Часто такі завдання вирішуються у процесі самостійної роботи учнів за певною невелич­кою системою пізнавальних завдань, що орієнтована на звернення уваги учнів до основних моментів нової інформації вже на рівні перет­ворення, за допомогою фронтальної бесіди з основних (переважно теоретичних) моментів навчальної теми, картографічних і хроноло­гічних задач, а також деяких видів тестів. Цей етап уроку не завжди є присутнім у структурі заняття явно і відкрито, розчиняючись у по­передньому і наступному. На уроці формування умінь і навичок цей етап організовується за допомогою тренувальних вправ і відповідних завдань, що виконуються за зразками (пам'ятками) під керівництвом учителя.

7. Систематизація й узагальнення нових знань і умінь на перетворю­ючому і творчому рівнях. Змістом цього компонента уроку є роз­в'язання пізнавальних задач, у тому числі проблемних і творчо-образ­них, де школярі одержують можливість застосувати нові знання й уміння в іншій навчальній ситуації, визначитися у власному відношен­ні до досліджуваних фактів, покритикувати існуючі оцінки і сформу­лювати власні висновки. Приводом до класної дискусії можуть стати тести з вільними відповідями і групові звіти про виконані завдання.

8) Підведення підсумків уроку - це дуже важливий етап уроку. Саме тут проясняється зміст проробленого, підводиться риска під знаннями, що повинні бути засвоєні, і встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що знадобиться у майбутньому.

Функції підсумкового етапу уроку:

• прояснити зміст опрацьованого;

• співвіднести реальні результати з очікуваними;

• проаналізувати, чому відбулося так чи інакше;

• зробити висновки;

- закріпити чи відкоригувати засвоєння інформації або відповідних умінь і навичок;

- намітити нові теми для обмірковування;

- встановити зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що варто за­своїти, навчитись у майбутньому;

- скласти план подальших дій.

Цей етап уроку може бути проведений за допомогою уявного мікрофона, фронтальної бесіди, обміну думками в парах з досягнення очікуваних результатів уроку. Тут учитель разом з учнями має оціни­ти роботу класу та окремих учнів, визначити перспективи подальшої діяльності.

9) Інструктаж з домашнього завдання теж є певною, але жорстко не встановленою частиною уроку. Протягом декількох хвилин у прийнятний момент заняття школярам докладно роз'яснюються завдання домашньої роботи, рекомендуються джерела і прийоми роботи з ним, обумовлюються форми перевірки. Ефективне домашнє завдання повинне складатися з двох частин:

• обов'язкової, тобто призначеної всім учням (параграф, робота з картою, хронологією і поняттями);

• варіативної, тобто логічних, проблемних і творчих завдань, серед яких школярі вибирають те (ті), що відповідає їхнім пізнавальним здібностям і інтересам.

10) Перевірка знань і умінь - останній із компонентів уроку, у логічній послідовності замикаючий процес вивчення нової теми (за умов тематичного оцінювання знань) й інколи представлений на початку наступного заняття (комбінований урок). Однак у сполученні з ком­понентом № 7 він може утворити самостійний тип уроку - повторю­вально-узагальнюючий, а без нього стати головним елементом уроку контролю та корекції знань, умінь та навичок.

У структуру стандартного уроку можна ввести ігрові елементи. Наприклад, цілий урок можна провести у формі ро­льової гри, "брейн-рингу", "поля чудес", КВК тощо. Усім цим формам властиві підбір учителем заздалегідь перелі­ку питань, передача їх учням для вивчення й узагальнен­ня. Для кожного нетрадиційного уроку правознавства вчитель мусить виробити правила: час на обмірковування питань; порядок відповідей; нарахування балів за від­повіді; оцінювання відповідей. Звичайно, не слід перетво­рювати кожний урок правознавства на гру, достатньо ро­бити це один — два рази на чверть. Нетрадиційні уроки значно активізують діяльність учнів на уроках. Невиму­шена обстановка на уроці сприяє активному засвоєнню но­вого матеріалу і надовго залишається в пам'яті учнів.

Рольову гру як одну з форм правового навчання вчитель правознавства повинен використовувати також, оскільки вона є ефективним засобом навчання. Під час навчання можна використовувати дві форми інсценування занять. Перша — заздалегідь підготовлене інсценування, друга — імпровізоване, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорення певних навчальних проблем. Ознаками рольової гри є роз­поділ ролей між учасниками, наявність складного завдан­ня чи проблеми, розходження інтересів учасників, взає­модія учасників ігрового заняття, частково за допомогою проведення дискусії.

Вчитель створює проблемну ситуацію, розробляє сце­нарій дії кожного учасника і залучає його до процесу розігрування ролей, у ході процесу здійснює окремі кори­гувальні впливи, підбиває поточні й остаточні підсумки. Цей метод вимагає від учителя ретельної підготовки, умін­ня методично правильно провести заняття. Кожен учас­ник рольової гри аналізує обстановку і вносить пропозиції з урахуванням правової проблеми, яку він розв'язує. При­родно, що він може у процесі обговорення погоджуватися чи не погоджуватися з думками учасників.

Проведення таких ігор має ретельно готуватися. Тему гри слід визначити не пізніше як за 1—2 тижні, а для більш складної гри — навіть за 3—4 тижні до її проведен­ня. У найпростіших іграх (більшість ігор з трудового зако­нодавства, деякі ділові ігри з кримінально-процесуально­го права) розподіл ролей доцільно проводити безпосередньо перед початком гри (це сприятиме тому, щоб всі учні готу­валися до виконання кожної з ролей). В інших, більш складних іграх, ролі слід розподілити заздалегідь, щоб учасники встигли не лише ретельно вивчити свої "служ­бові обов'язки" у грі, а й підготувати необхідні документи, матеріали, а іноді й обладнати приміщення. Однак у всіх випадках бажано використовувати жеребкування для роз­поділу ролей, враховуючи їх складність та можливості окремих учнів.

Перед початком гри доцільно нагадати учням основні правові норми, що стосуються теми. Це бажано зробити шляхом опитування учнів (як правило тих, хто не отримав активних ролей у грі). Також необхідно визначити цілі гри. Для активізації роботи кожного учня на уроці, їх за­лучення до участі у грі доцільно поставити завдання перед учнями — спостерігати за діями кожного з учасників із метою подальшого аналізу дій, визначення допущених помилок.

Обов'язковою складовою кожної рольової гри має бути підсумковий аналіз. Для цього можна запропонувати уч­ням оцінити дії кожного з учасників гри, визначити допу­щені ними помилки, а також продемонструвати, як слід було діяти правомірно. Доцільно також запропонувати са­мим учасникам зробити самоаналіз своїх дій, запитати, з якими зауваженнями вони згодні, а які вважають помил­ковими.

Після такого багатостороннього аналізу вчитель має підвести підсумки гри, акцентувати увагу учнів на най­важливіших та найактуальніших для них нормах, що ви­вчались у процесі гри.

Для активізації учнів можна застосувати ще один при­йом: під час розподілу ролей слід доручити кожному учас­нику підібрати одну свідомо допущену помилку та зазда­легідь повідомити про неї вчителю. Бажано, щоб ця помилка не була очевидною, а вимагала виявлення глибо­ких знань та уваги під час гри.

Набуто значний досвід у проведенні рольових ігор із різних галузей законодавства.

Так, під час вивчення трудового законодавства можли­ве проведення ігор, що імітують прийняття на роботу, на­кладення дисциплінарних стягнень, звільнення.

Під час гри "Прийняття на роботу" закріплюються знання учнів про правила прийняття на роботу різних ка­тегорій працівників. У процесі гри розподіляються ролі: керівник підприємства, начальник відділу кадрів, а також претенденти на роботу. Претендентів на роботу має бути кілька (з урахуванням їх вікових категорій): дев'ятиклас­ник у віці 15 років, який влаштовується на роботу у віль­ний від навчання час; випускник школи (17 років), який уперше влаштовується на роботу; вчитель, що переходить на нове місце роботи; водій, який повернувся з лав зброй­них сил, тощо.

Бажано також підготувати картки з назвами докумен­тів, що потрібні для прийняття на роботу, а також не обов'язкових при укладанні трудового договору: паспорт, свідоцтво про народження, військовий квиток, диплом про закінчення вищого навчального закладу, свідоцтво про не­повну та повну середню освіту, трудова книжка, довідка з ЖЕКу, характеристика, медична довідка, згода батьків, згода школи, направлення служби у справах неповноліт­ніх, довідка з попереднього місця роботи тощо.

Після розподілу ролей учням пропонується почергово відібрати із запропонованих документи, що потрібні їм для укладання трудового договору з урахуванням ролі, яку вони грають. Після цього учень повинен провести з "керівником підприємства" переговори, під час яких слід визначити необхідні та додаткові умови трудової угоди (місце роботи, посада та кваліфікація, питання оплати праці, початок роботи тощо), враховуючи вимоги Кодексу законів про працю (КЗпП) України до відповідних кате­горій працівників.

Наступний епізод гри пов'язаний з роботою "начальни­ка відділу кадрів", який повинен перевірити документи, що будуть йому надані, та прокоментувати їх комплект­ність і правильність підбору. Крім того, він повинен здій­снити юридичне оформлення прийняття на роботу — за­пропонувати написати заяву та підготувати наказ про прийняття на роботу.

Під час проведення гри можна і не давати картки з на­звами документів, а запропонувати учням самостійно під­готувати їх відповідно до умов завдання.

Інша гра допомагає закріпити знання учнів щодо під­тримання трудової дисципліни та накладання дисциплі­нарних стягнень на її порушників.

Для проведення гри розподіляються ролі працівників, що порушили правила трудової дисципліни (запізнення на роботу; недбалість, що призвела до псування деталі; прогул тощо). Крім того, бажано визначити "порушни­ків", застосування заходів стягнення до яких обумовлене додатковими процедурами. Так, "порушник" може бути депутатом ради, головою чи членом профспілкового комі­тету, неповнолітнім. Крім того, визначаються "керівник підприємства", "начальник", "майстер", "начальник від­ділу кадрів", "голова" та "члени профспілкового коміте­ту". У разі визначення "порушників", для яких діють до­даткові гарантії, необхідно передбачити резерв учасників гри, які отримають ролі у процесі гри в разі виникнення такої потреби.

До початку гри вчитель готує опис ситуацій (порушень), для яких потрібно буде вжити заходів дисциплінарного впливу. Учасникам, які виконують ролі представників ад­міністрації, належить вимагати від "порушників" пояс­нень. Можна запропонувати одному з "порушників" від­мовитися від написання пояснення, на що повинна бути відповідна реакція "представників адміністрації" (вони мають скласти акт про відмову написати пояснення). Отри­мавши пояснення від "порушників", "представники адмі­ністрації" повинні визначити можливі стягнення залежно від того, яке саме порушення сталося. У разі винесення до­гани "співробітник відділу кадрів" або "директор" повинні підготувати відповідний наказ.

За умови застосування такого заходу, як звільнення, "керівник" повинен звернутися до профспілкового органу після отримання пояснення. У цьому епізоді гри беруть участь "представники адміністрації", які повідомляють про порушення і заходи, що пропонується застосувати, "порушник" дає пояснення. На підставі цього члени проф­спілкового комітету повинні прийняти рішення про надан­ня згоди на звільнення чи про відмову в ньому. Рішення як "адміністрації", так і "профкому" мають бути аргументо­вані, містити чіткі посилання на норми закону. Відповідно до рішення профспілкового органу "представник адмініст­рації" готує відповідний наказ чи розпорядження.

Якщо "порушник" має додаткові гарантії щодо застосу­вання до нього заходів дисциплінарного впливу або звіль­нення, "представник адміністрації" повинен взяти це до уваги. Саме для цього мають бути "резервні" учасники гри, які отримають відповідні ролі, — "членів районного комітету профспілки", "комісії у справах неповнолітніх" тощо, що повинні розглянути подання та прийняти необ­хідні рішення. Аналогічно проводиться гра з питань звіль­нення з роботи.

Рольові ігри успішно можуть бути проведені під час вивчення теми "Демократія. Вибори. Референдум". Вони закріплюють знання учнів про виборче право України, формують уміння реалізовувати свої політичні права на участь в управлінні державою. Для успішного їх прове­дення потрібно досить ґрунтовно знати виборче законо­давство, виходячи за межі звичайної шкільної програми. Застосовувати таку гру доцільно у найбільш сильних кла­сах та класах із поглибленим вивченням правознавства.

Під час першої гри імітується проведення двох засідань окружної виборчої комісії для реєстрації претендента на кандидата в депутати та кандидата в народні депутати України. Для проведення гри розподіляються ролі: голова та заступник голови комісії, секретар, члени комісії, пре­тенденти в кандидати від політичної партії та їх представ­ники, спостерігачі, представники преси. Розподіл ролей доцільно провести заздалегідь, бо для успішного прове­дення гри необхідний тривалий час, щоб підготувати від­повідні документи.

Готуючись до гри, учні — "претенденти в кандидати" — комплектують необхідні документи відповідно до шля­ху висунення — протоколи зборів, заяви, списки членів партії тощо відповідно до вимог законодавства. Слід звер­нути увагу учнів на умовність деяких документів, зокрема списків великої кількості людей та підписних листів, де можна обмежитися кількома записами, зімітувавши і вка­завши лише останні номери списку.

У процесі гри учні — "члени виборчої комісії" — про­водять "засідання комісії". Необхідно зосередити увагу учнів на важливості виконання процедурних моментів — перевірки кворуму, повідомлення про присутніх спостері­гачів, проведення голосування та чіткого визначення його результатів. На засіданні претенденти подають документи щодо свого висунення, а члени комісії перевіряють їх від­повідність до вимог законодавства та приймають рішення про реєстрацію. При цьому беруться до уваги особливості висунення кандидатів у той чи інший спосіб.

Наступна гра присвячена роботі дільничної виборчої комісії. її організація багато в чому нагадує попередню, але дещо змінюється склад учасників. Серед тих, хто бере участь у грі, — члени комісії на чолі з головою, спостеріга­чі. Крім того, повинні бути призначені учні, що виконува­тимуть роль виборців.

Для підвищення зацікавленості у грі бажано дещо змі­нити звичайну обстановку в класі, наблизивши її до "інтер'єру" виборчої дільниці. Встановити відповідним чином парти (столи), позначити місце кабіни для голосу­вання, підготувати урну тощо. Одночасно учнями — "чле­нами комісії" — готуються необхідні документи — списки виборців, бюлетені тощо.

Під час проведення гри імітується робота виборчої діль­ниці та дільничної виборчої комісії у день виборів. Серед помилок, які найчастіше трапляються, а також можуть бути свідомо допущені учасниками гри за пропозицією вчителя, — непроведения огляду урни для голосування перед його початком, урну не опломбовано, не заповнений та не опущений в урну членами комісії контрольний лис­ток з появою на дільниці першого виборця, спроба отри­мання бюлетеня без пред'явлення документів, що засвід­чують особу, або кількох бюлетенів. Один із виборців, вдаючи з себе необізнаного, може звернутися по допомогу у заповненні бюлетеня до члена комісії. Слід також звер­нути увагу учнів на порядок дій комісії після закінчення голосування та під час підбиття підсумків голосування на дільниці.

Один із блоків ігор стосується кримінального та кримі­нально-процесуального законодавства. Ці ігри варто про­водити комплексно, послідовно розвиваючи умовну спра­ву. Це підвищує зацікавленість учнів та ступінь їх участі у грі.

У комплексі ігор "Слідчі дії" можна запропонувати уч­ням розіграти ситуації допиту обвинувачуваного, свідка, впізнання предмета чи особи, очної ставки тощо. Для ви­конання ролей призначаються лише основні учасники: слідчий, підозрюваний, свідок, адвокат. Якщо процесу­альні норми вимагають участі інших осіб (учасників впізнання особи, понятих, представників неповнолітньо­го, педагога тощо), то учасники гри повинні заявити про це для їх додаткового призначення або самостійно запро­сити додаткових учасників із числа присутніх учнів. Для спрощення гри та економії часу слід завчасно запланувати проведення всіх цих дій без реального складання протоко­лу, лише із зазначенням його введення.

Після "закінчення слідства" можна перейти до най­складнішої гри в цьому комплексі — "Судовий процес". Для цього призначаються судді, секретар судового засі­дання, підсудний, адвокат, прокурор (державний обвинувачувач), свідки, експерт тощо. Склад учасників залежить від фабули та обставин справи, що пропонується для роз­гляду. У процесі проведення цієї гри не обійтися без спро­щень, але основні стадії процесу (підготовча частина, су­дове слідство, судові дебати, останнє слово підсудного, винесення вироку) є обов'язковими. Крім того, повинні бути збережені основні процесуальні моменти (порядок допиту свідків, забезпечення права на захист тощо). З ме­тою активізації учнів, підвищення їх зацікавленості для цієї гри необхідно створити обстановку, наближену до інтер'єру зали судових засідань (розташування меблів, на­явність місця для "видалення" свідків тощо).

Для розгляду в іграх доцільно пропонувати учням ре­альні або близькі до реальних ситуації. Це розвиває фан­тазію учнів, дає змогу їм активніше долучитися до "роз­слідування" обставин справи. Такими ситуаціями можуть бути крадіжка, розбійний напад, хуліганство, нанесення тілесних ушкоджень.

Крім вищезгаданих, доцільним є проведення рольових ігор й іншої тематики, зокрема дії щодо купівлі товару низької якості, участь у референдумі, створення дитячої та громадської організації (її установчі збори) тощо.

Суттєвою перешкодою для широкого впровадження ро­льових ігор є обмеженість часу, відведеного на вивчення правознавства в цілому, але, враховуючи ефективність ігор для всебічного засвоєння матеріалу, а також зацікав­леність учнів, варто використовувати їх у навчальному процесі. Слід зауважити, що перелік можливих рольових (діло­вих) ігор досить широкий і, безумовно, не обмежується вищенаведеними.

Подібними до рольових ігор є правові інсценування. За­няття методом інсценування рекомендується проводити, в основному, під час розгляду ситуацій, в основі яких ле­жать проблеми діяльності рад, Верховної Ради, Кабінету Міністрів, посадових осіб. У зв'язку з цим вчитель пови­нен уміло обрати та підготувати тематику інсценування, воно має мати практичне спрямування і бути корисним у майбутній діяльності учнів, цікавим за змістом і нестан­дартним за характером вирішення. Тому вчитель має вдумливо підійти до опрацювання конкретної дидактич­ної ситуації, яка містить загальну ситуацію та конкретну дидактичну проблему, чітко розподілити ролі згідно з ха­рактером їхньої майбутньої діяльності.

Головне призначення правового інсценування — ви­вчення і вироблення практичних навичок взаємин між учасниками без прямого втручання учителя. Особливо­стями методу розігрування ролей є ознайомлення учнів з конкретною дидактичною ситуацією, яка найповніше від­повідає майбутній діяльності й вимагає вирішення; роз­поділяють ролі між собою.

Уміле, педагогічно обґрунтоване інсценування сти­мулює навчально-пізнавальну активність учнів, їхню за­цікавленість, сприяє більш ефективному оволодінню на­вчальним матеріалом, формує практичні навички і вміння правової діяльності, заохочує до активного пошуку право­вого вирішення завдань шляхом виконання ролей і загаль­ної дискусії.

Інсценування заняття може здійснюватись у двох варіантах. Перший — ролі розподіляються між окремими учасниками, а всі інші, які не отримали ролей, виконують роль активного глядача або функції "арбітра". Другий — учасники гри розподіляються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситу­ації тощо. Спочатку йде активна дискусія в цих групах з метою розв'язання дидактичної проблеми. Після цього представники груп пропонують усім для дискусійного об­говорення свій власний варіант.

Учні грають ролі і приймають рішення на основі аналі­зу нормативно-правових актів, документів, дій інших учасників і власних правових рішень. Не всі ситуації мож­на передбачити заздалегідь, хоча, в цілому, дії учасників підлягають чітко визначеним правилам.

Учасники-глядачі дають правову оцінку діям виконав­ців конкретних ролей. Учитель здійснює їх синтез та ана­ліз. Щоб з'ясувати ставлення виконавців ролей до опонентів, необхідно дати їм можливість відповісти на критику, обґрунтувати власну позицію. Після цього знову органі­зується дискусія з метою формування найбільш обґрунто­ваного варіанта розв'язання правової проблеми. Підсумки дискусії підбиває вчитель.

Відтворюючи на заняттях детально підібрану до теми реальну ситуацію з правової практики, метод інсценуван­ня створює умови для прийняття обґрунтованих рішень для цілеспрямованої та змістовної правової діяльності, навчає правильно застосовувати правові норми. Виступа­ючи в ролі певних посадових осіб і виконуючи їхні функ­ціональні обов'язки, учні краще розуміють програмовий матеріал, мотиви та характер власних дій. Корисно побу­вати в ролі злочинця, урядовця, керівника установи для того, щоб у майбутньому краще зрозуміти причини його поведінки у тій чи іншій типовій ситуації. Інсценування забезпечує такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання, а саме, випробувати на собі ре­зультати власних рішень і дій.

Дидактично-виховна дієвість методу інсценування є дуже високою, тому що за його допомогою можна реалізу­вати таку дидактичну мету, якої не можна досягти за допо­могою традиційних методів навчання — опановувати ма­теріал та отримувати знання легко, ефективно, граючи.

У зв'язку з розвитком інформаційних технологій до навчального процесу шкіл запроваджуються нові форми пізнавальної діяльності. Таким є інтерактивне навчан­ня. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма органі­зації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передба­чувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчує свою успішність, інтелектуальну спроможність. Організація інтерактивного навчання пе­редбачає використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуа­ції, моделювання життєвих ситуацій. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню ціннос­тей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу вчителю стати справжнім лідером шкільного колек­тиву. Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки. Застосування інтерактивних технологій ви­суває певні вимоги до структури уроку з використанням інтерактивних технологій навчання (інтерактивний урок). Інтерактивне навчання й інтерактивний урок, як якісно новий тип уроку, обумовлені процесами інформатизації суспільних відносин та впровадженням новітніх педаго­гічних технологій навчання в сучасній школі.

Структура таких занять складається з п'яти елементів: мотивація; оголошення, представлення теми та очікува­них навчальних результатів; надання необхідної інформа­ції; інтерактивна вправа — центральна частина заняття; підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

Студентам-практикантам при підготовці до уроку слід пам’ятати, що незалежно від стажу практичної роботи вчитель випереджає кожний навчальний рік, півріччя, чверть і кожне заняття ретельною підготов­кою, що складається з декількох етапів. Варто чітко уявляти собі ці ета­пи та їх послідовність:

1) аналіз Державного стандарту, шкільних програм, вивчення підручників і поурочних посібників;

2. розробка тематичного і поурочного планування;

визначення місця уроку в темі чи розділі, його очікуваних ре­зультатів;

4) аналіз пізнавальних можливостей класу;

5) добір методичних прийомів і засобів навчання відповідно до очікуваних результатів уроку та вибір методичного варіанта уроку;

6) складання конспекту чи розгорнутого плану уроку. Розглянемо ці етапи.

Перший етап. Підготовка до уроків починається ще до початку на­вчального року з вивчення Державного стандарту і програм для всіх класів. Тільки в цьому випадку вчитель буде давати не окремі уроки, а систему уроків з теми і курсу в цілому. На основі цих документів учитель виявляє систему фактів і понять, вивчення яких буде поглиб­люватися й уточнюватися в міру оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, розвитку їх особистості. Потім він простежує, як ця система відбита в шкільних підручниках, якою є їхня структура і зміст, характер викладення історичного матеріалу, методичний апа­рат. Аналіз підручників дасть можливість виявити взаємозалежні уроки, їхню роль і місце в досліджуваному курсі. Більш детальний перегляд Державного стандарту, підручника і програми дозволить з'ясувати освітньо-виховні цілі вивчення розділів і тем курсу.

Другий етап. Після цього можна скласти тематичне планування уро­ків - систему їх поєднання з урахуванням історичних і логічних зв'язків, форм і типів занять. Як правило, вчитель під час складання тематично­го планування визначає перспективні цілі вивчення розділів і тем при попередньому ознайомленні з тим чи іншим навчальним курсом. Він визначає теми, зміст яких буде розкривати сам, і теми, доступні для са­мостійного вивчення учнями. Лише з'ясувавши пізнавальні можливості учнів конкретного класу, вчитель на базі тематичного планування мо­же скласти поурочні плани.

Форма тематичного планування вивчення розділу (теми) представ­лена в таблиці.

Тематичне планування

№

Розділ, тема, основні питання уроку

Основні поняття та провідні ідеї

Уміння і навички, що формуються

Тип уроку

Міжпред- метні, міжкурсові та внутрі-ку-рсові зв'язки

Обладнання

Література

Третій етап. На основі тематичного планування учитель може чітко уявити собі місце кожного з уроків у реалізації загальних цілей історичної освіти в цілому, конкретного курсу, розділу. Визначенню очікуваних результатів уроку має передувати структурно-методичний аналіз досліджуваного матеріалу, що є особливо важливим для моло дого учителя. У 80-х роках XX ст. П.В. Гора ввів у науковий обіг термін «структурно-функціональний аналіз». Під структурним аналі­зом він розумів логічну обробку змісту уроку вчителем з метою виділення у змісті навчального історичного матеріалу головних істо­ричних фактів і теоретичних положень, що випливають з їх аналізу і узагальнення. Ці висновки й узагальнення можуть бути сформульовані в підручнику чи не сформульовані і сховані у фактах і їхніх зв'язках. Функціональний аналіз є визначенням освітніх, виховних і розвиваючих можливостей, виділених при структурному аналізі компонентів змісту уроку. Якщо доповнити поняття структурно-функціонального аналізу відбором відповідних (адекватних) змісту навчального історичного ма­теріалу уроку прийомів і засобів навчання, ми приходимо до проведен­ня операції структурно-методичного аналізу. Алгоритм такого аналізу наведений у таблиці.

Структурно-методичний аналіз змісту навчального історичного матеріалу уроку

План вивчення	Головні і неголовні факти	Результати емпіричного вивчення фактів	Прийоми і засоби навчання	Теорія (поняття, зв'яз­ки, тенденції)	Результати теоретичного вивчення навчального матеріалу	Прийоми і засоби навчання
1	2	3	4	5	6	7
	Які головні факти виділяють- ся? Чому вони головні? Які него- ловні факти розкрива- ють го- ловні? Чому вони неголовні?	Чи можна створити історичні образи? Які? Чи можна викликати емоційне переживання? Яке? Яким є вплив фактів на розвиток уяви? У чому розвиток наочно-образ­ного мислення, мови? Розвиток яких умінь і компе-тенцій учнів відбувається?	Якими прийомами та засобами можна забезпечити формування уявлень учнів? Які прийоми і засоби застосувати для викладання неголовних фактів?	Які тео- ретичні по- ложення, висновки, узагальнення аналізуються?	Які види понять і зв'язків формуються? На якому рівні пізнавальної діяльності вже засвоєні учнями дані поняття, зв'язки та тенден- ції? Які прийоми розумової діяльності будуть розвиватись при роботі над даним теоретичним матеріалом? Чи існують такі міжпредметні, міжкурсові, внутрікурсові зв'язки, що можуть сприяти засвоєнню даного навчального історичного матеріалу? Розвиток яких умінь і компетенцій учнів відбувається? Які ціннісні судження формуються в учнів? Виховання яких поглядів і переконань відбувається?	Якими прийомами та засобами можна забезпечити формування понять, зв'язків та тенденцій?

На третьому етапі підготовки учитель на основі заповнення 1, 2, 3, 5, 6 граф таблиці, відповідаючи для себе на запитання щодо функціо­нальних можливостей того чи іншого компонента навчального істо­ричного матеріалу, формулює очікувані результати уроку.

Вимоги до очікуваних результатів уроку викладені вище, тому тут тільки зауважимо, що замінивши традиційно розді­лені у дидактиці та методиці історії цілі викладання (навчити учнів) і учіння (навчитись самому), на планування очікуваних результатів, ми маємо можливість отримати нарешті уявлення про спільні результати процесу взаємодії, яка відбувається в реальному житті.

Формулювання очікуваних результатів уроку для сприяння успіш­ності навчання учнів має відповідати таким вимогам:

висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сформульованим таким чином: «Після цього уроку учні змо­жуть...»;

• чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку. Воно має передбачати:

1. обсяг і рівень засвоєння знань учнями, що буде забезпечений на уроці;

2. обсяг і рівень розвитку навичок і умінь, яких буде досягнуто після уроку;

3. ставлення (оцінку) учня до явищ, подій, процесів, засвоєних на уроці знань, умінь, навичок, що забезпечує розвиток емоційно-ціннісної сфери дитини, вплив на її переконання, характер, поведінку тощо.

Наприклад, якщо тема уроку в 6-му класі «Найдавніші землероби та скотарі на території України».

План змісту уроку: 1. Поява землеробства й скотарства за неоліту. 2. Трипільська культура. Господарство, побут, духовне життя. 3. Ско­тарі Степу.

Очікуваними результатами уроку будуть:

Після цього уроку учні зможуть:

• розповідати про появу землеробства і скотарства;

• показувати на карті територію розселення трипільців;

• описувати господарство, побут і духовне життя трипільців;

• характеризувати спосіб життя скотарських племен;

- висловлювати власне ставлення щодо значення появи землероб­ства і скотарства у житті людства.

Четвертий етап передбачає: 1) аналіз особливостей складу учнів конкретного класу; 2) визначення домінуючого характеру діяльності учнів, що включає в себе три рівні пізнання - відтворюючий, перетво­рюючий, творчо-пошуковий (творчий).

Найпростіший - відтворюючий рівень. Учень лише відтворює все те, що дає на уроці вчитель (повторює міркування; креслить за вчите­лем таблицю; показує об'єкт, який тільки що показав учитель). Більш складний - перетворюючий рівень пізнання (учень слухає лекцію і складає її план; по декількох параграфах підручника заповнює табли­цю: за словесним описом показує об'єкт на карті).

Найскладніший - творчо-пошуковий рівень (учень аналізує доку­менти і робить самостійні висновки; проводить аналіз підручника на основі джерел; продумує альтернативні ситуації в розвитку історич­них подій).

Від обраного рівня діяльності учнів будуть залежати методи роботи вчителя на уроці. У слабко підготовленому класі доведеться скоротити опитування і більше часу виділити на роз'яснення нового, у сильному класі - збільшити кількість логічних завдань і т. ін. Від активності і підготовленості учнів класу залежить темп викладення матеріалу. Варто мати на увазі, що на уроці темп викладення матеріалу має бути повільнішим за темп розмовного мовлення (120-150 слів за хвилину).

Враховуються також стан учнів, їх можливий настрій (наприклад, у передсвяткові дні) і працездатність (який це урок за розкладом), на­явний час (для всіх етапів уроку з урахуванням можливостей учнів).

П'ятий етап. Учитель заповнює 4 і 7 графи таблиці структурно-мето­дичного аналізу, відбираючи потрібні для досягнення очікуваних результатів прийоми і засоби навчання. Потім для кожного класу го­тується свій методичний варіант уроку. Учитель продумує:

• як буде пояснювати новий матеріал і що в цей час будуть робити учні;

• чи планується опитування, якщо так, то яким чином і в якій части­ні уроку;

складаються чи підбираються пізнавальні завдання в залежності від рівня навченості учнів класу;

• яка буде організація повторення;

• кого треба запитати;

• які питання поставити з урахуванням попередніх знань, який бу­де хід бесіди;

• що і як задати додому.

Шостий етап передбачає визначення типу уроку та його структури. Реалізуючи його, учитель продумує:

• як почати урок (оргмомент);

• якою буде послідовність розташування елементів уроку навчан­ня, скільки часу варто відвести на кожен етап уроку;

• чим учні будуть займатися на різних етапах уроку;

• як мотивувати пізнавальну діяльність на сприйняття нового;

• до яких видів робіт залучити учнів;

• яка діяльність може викликати інтерес;

• які дати пізнавальні завдання;

• з якого приводу будуть висловлені особисті думки;

• як поставити проблемні питання;

• як організувати домашнє завдання і як воно буде враховувати засвоєння знань уроку.

Результати цієї роботи фіксуються у конспекті уроку.

У конспекті учитель фіксує все те, до чого він прийшов у результаті вивчення спеціальної і методичної літератури, структурно-методично­го аналізу і своїх міркувань над майбутнім уроком. Конспект потрібний для підготовки до уроку, тому що робота над ним допомагає організу­вати навчальний матеріал, його логічну послідовність викладу, визна­чити співвідношення ланок уроку, уточнити формулювання і поняття. На уроці ж варто керуватися розгорнутим планом.

У конспекті вчитель формулює питання для опитування, записує перехід до початку викладу нового матеріалу, висновки, формулю­вання й узагальнення. Викладається також той чи інший вид розповіді вчителя на уроці, методика викладання. Учитель формулює питання і завдання учням по ходу опрацювання нового, способи роботи з кар­тиною, картою, ілюстрацією, передбачає запис термінів, схем на класній дошці. Усе це дозволяє досягти чіткості і виразності на уроці, зробити урок яскравим, творчим і результативним. Дослівний запис дає можливість підготуватися до вільного (без конспекту) викладення матеріалу на уроці.

Конспект включає назву теми уроку, очікувані результати, перелік об­ладнання, зміст навчального матеріалу, регламент проведення окремих етапів, методику організації роботи. Решта подається у вигляді таблиці.

Організація роботи на основних етапах уроку

Хід уроку (основні елементи структури уроку)

Зміст і прийоми викладання вчителя

Зміст і прийоми навчальної роботи учнів

У першому стовпчику перелічуються основні елементи структури уроку. У другому - записується зміст нового навчального матеріалу, представленого у вигляді сюжетної розповіді, образного опису, що узагальнює характеристики і т. д. Тут же зазначені прийоми роботи вчителя, засоби вивчення нового, висновки і підсумкові узагальнення; пізнавальні завдання; дані вказівки про місце і прийоми роботи з дже­релами знань.

Третій стовпчик розкриває пізнавальну діяльність учнів з кожного питання нової теми. У ньому записуються передбачувані відповіді учнів під час перевірки знань; результати виконання завдань по ходу вивчення нового; передбачувані відповіді учнів при закріпленні і по­вторенні; дані про виконання завдань зі складання схем, таблиць, діаграм. Зміст цього стовпчика допоможе вчителю дати на уроці роз'яснення неправильних, неповних відповідей учнів.

Якщо частина уроку чи урок у цілому присвячені контролю і ко­рекції або систематизації та узагальненню знань, то сторінка конспек­ту набуває наступного вигляду:

Запитання і завдання учням

Зразковий зміст відповідей

Разом з тим, слід відзначити, що конспект уроку може бути укладений і не у формі таблиць, а суцільним текстом³.

Отже, підготовка студента до самостійного проведення уроку включає в себе декілька етапів:

• При підготовці до уроку студент-практикант повинен передусім ґрун­товно ознайомитися з Державним стандартом, програмою відповідного курсу та суміжних дисциплін, поєднаних з історією, підручниками, навчально-методичними посібниками, історичними документами тощо.

• За допомогою вчителя складає тематичне планування уроків.

• Студент консультується з учителем історії і методистом відносно реалізації теми майбутнього уроку та методики його проведення (звертається увага на вузлові питання теми, особливості класу та окремих дітей).

• Студент самостійно складає поширений конспект уроку на основі детального ознайомлення з програмою, підручниками та методичною літературою.

• При складанні конспекту студент орієнтується на такі вузлові моменти:

• визначити тему, мету, тип, форму, структуру уроку, зміст і методи проведення кожного етапу уроку;

• визначити зміст і обсяг нового матеріалу на урок;

• чітко визначити основні лінії зв’язку з попереднім навчальним матеріалом та з іншими предметами;

• вдало підбирати матеріал для повторення, для вивчення нової теми, для закріплення, для диференційованої самостійної і домашньої роботи;

• раціонально підібрати навчально-методичне забезпечення (обладнання) уроку і виготовити необхідні наочні посібники та роздатковий матеріал;

• орієнтовно розподілити час на кожний етап уроку, на окремі види роботи.

Складений конспект уроку детально обговорюється з учителем і методистом (з’ясовується, як студент усвідомив основну мету уроку та продумав методику її реалізації). Після внесених необхідних змін, доповнень, уточнень студент готується до проведення уроку. За час проведення педпрактики студент повинен провести уроки різних типів із застосуванням різних методів навчання і використання різних форм організації занять.

На уроках студенту-практиканту необхідно:

• комплексно використовувати різноманітні засоби навчання, в тому числі комп’ютер, щоб забезпечити досягнення результативності уроку;

• організувати і керувати пізнавальною діяльністю учнів, створюючи проблемні ситуації, оптимально поєднуючи індивідуальну, групову і фронтальну роботу учнів;

• організувати самостійну роботу учнів з підручником, хрестоматією, дидактичним матеріалом, робочими зошитами;

• здійснювати індивідуальний підхід, враховуючи рівень пізнавальних можливостей школярів;

• самостійно добирати і використовувати дидактичний матеріал;

• уміти реалізовувати попередній, поточний та тематичний види контролю за навчальними досягненнями учнів з історії⁴.