4. Музично-педагогічні ідеї XV – xіх ст.

У середині другого тисячоліття Європа переживала бурхливе піднесення промисловості й культури, розквіт мистецтв і наук. Саме тоді складаються нові уявлення про світ, людину, її покликання та смисл життя. Це період зародження капіталістичних відносин у надрах феодального суспільства, утворення великих націй і держав, формування неповторних рис європейської цивілізації та культури. У цей час у центрі уваги знову виявляється людина як вища цінність. Принципово новим, зокрема для доби Відродження є піднесення значення краси, і насамперед краси чуттєвої: "Той, хто не одержує задоволення від музики, створений без гармонії, тому що... якщо кому-небудь не подобається гармонія, то вона в ньому до якоїсь міри відсутня..." [цит. за 8, с. 94].

Музика поступово відходить від норм середньовічного канону, індивідуалізується стиль, вперше з'являється саме поняття "композитор". Змінюється фактура творів, у гармонії панують консонуючі співзвуччя, використання дисонансів обмежується спеціальними правилами, складаються мажорний і мінорний лади, тактова система, ритміка, характерні для пізнішої музики.

У цей час піднялися національні музичні культури, і в кожній з них – різноманітні пласти селянської і міської пісенності, міщанського і придворного музикування, ортодоксальної і протестантської літургії. Множаться жанри музичного мистецтва, розквітає поліфонія. Для виконання складних багатоголосних композицій потрібні професійні колективи – капели (співацькі хори й інструментальні ансамблі та оркестри), які існували при дворах, соборах, ратушах.

Музика розвивалась у двох напрямах – церковному і світському. Музика глибоко проникає в громадське і приватне життя, стає неодмінним компонентом світської освіти. При дворах утворюються музичні гуртки, навіть серед дворянської знаті заняття музикою вважаються почесними і благородними. В університетах Павії, Падуї, Болоньї відкриваються музичні факультети. Нижчі прошарки суспільства теж виявляли зацікавленість у залученні до світської музики через домашнє музикування, чому сприяв багатий музичний інструментарій цього періоду. Розвиваються різноманітні типи музичних інструментів: лютня, гітара, яка наприкінці XVI ст. стала популярною в Європі; труба, тромбон, флейта, гобой і фагот; виникли два сімейства смичкових інструментів – віоли і скрипки (скрипка, альт, віолончель, контрабас). З XV ст. поширюється клавікорд, з XVI ст. – клавесин. Утверджується гомофонія. Б. Асаф'єв писав: "Цей найглибший в історії музики переворот, що змінив якість інтонації, тобто вияви людським голосом і промовлянням; внутрішнього вмісту, душевності, емоційної настроєності, тільки і міг викликати до життя оперне мистецтво" [І, с. 63].

З XV ст. заняття музикою і поезією, музикою і літературою, музикою й живописом поєднували людей різних кіл, які входили до музично-поетичних співдружностей – академій. Сприяв розвитку музичного мистецтва винахід у 1498 році нотодрукування.

Організація музичного навчання дітей здійснювалась у різних формах. У Франції та Нідерландах – це метриза. У цій співацькій школі при католицьких храмах навчання хлопчиків музиці (співу, грі на органі, теорії) і одночасно загальним дисциплінам проводилося з раннього віку. В Італії існували міські притулки для дітей-сиріт, в яких навчали ремеслам, а також музиці, особливо співу (готували співаків для церковних хорів). У XVI ст. з цих притулків виникли спеціальні музичні навчальні заклади. Музичне навчання було організоване і в капелах при світських або духовних дворах.

Педагогіка Відродження виходила з принципу рівномірного розвитку розуму, тіла й духу. Показовою в цьому плані є система виховання відомого гуманіста Вітторіно да Фельтре (Мантуя) [8]. Навчаючи своїх учнів граматиці, поезії або музиці, педагог вважав, що поезія і риторика виховують в учнів здатність самостійно і добре говорити, музика – відчувати гармонію, гімнастика – навчає грації рухів тощо.

Складається принцип єдності теоретичного і практичного володіння музикою. Музичні теоретики Відродження бачили в музиці мистецтво, яке має виключно естетичне, емоційне значення, тому музика починає вивчатися не тільки як наука, але й як мистецтво. Сенс занять музикою, на їхню думку, полягав у практичному музикуванні, у самій музиці і музичному навчанні вони шукали можливість поєднувати естетичне й етичне начало. Педагоги прагнули до формування музикантів нового типу – освіченого музиканта-практика, який з дитячих років удосконалювався у співі, грі на музичних інструментах, музичній теорії і мистецтві писати музику. Вузької спеціалізації в сучасному розумінні, як правило, не було.

На думку Царліно (1517-1590), справжня мета навчання музиці – у ній самій: музика повинна заповнити дозвілля людини, бути предметом вільних від повсякденних турбот занять. Тільки тоді музика зможе виконувати виховне призначення, формувати моральність, розвивати розум, готувати до вивчення інших необхідних наук (трактат «Установлення гармонії»).

XVI – XVII ст. вирізняються суперечністю суспільного життя. З одного боку, в країнах Європи формуються капіталістичні суспільні відносини, з другого – посилюється католицька реакція; відбувається буржуазна революція в Англії і розквітає абсолютизм у Франції; стрімке накопичення наукових знань і релігійний фанатизм, жорстокість інквізиції; з одного боку – розвиток мистецтва, зростання індивідуальної свідомості, що сприяло формуванню творчої особистості, а з другого – контрреформація, посилення залежності вчених і художників від знаті. Розгоряється перша загальноєвропейська війна – Тридцятилітня війна 1618 – 1648 років, яка принесла величезні нещастя і розорення народам Європи.

Музиканти XVII ст. знов відкрили для себе виразні можливості одноголосного співу в супроводі кількох інструментів, утверджується гомофонно-гармонічний принцип музичного мислення. Широкого поширення набуває зароджена в Італії на межі XVI-XVII ст. опера. На перший план виходить краса і виразність мелодії, сольного співу (бельканто), багатство людських почуттів. З'являються перші ораторії, кантати (сольні й хорові), інструментальний концерт (сольний і оркестровий), камерно-інструментальний ансамбль (тріо), сольна пісня з інструментальним супроводом, оновлюється сюїта, яка об'єднує побутові танці; для органа пишуться канцони, токати, фантазії, прелюдії, чакони, пасакалії, хоральні обробки та інші п'єси. Досягнення поліфонічного мистецтва синтезувались у фузі.

У XVII ст. в Італії з'явилася така демократична форма музикування, як церковний концерти, зокрема венеціанський абат Антоніо Вівальді утвердив органний концерт як суто світський жанр. Наприклад, "Музичні вечори" у Любеку Дітріха Букстехуде. Наприкінці XVII ст. починається формування сучасної симфонії і сонати, а також балету як самостійного жанру. Розгортається публічне музичне життя в театрах, філармонічних (концертних) товариствах.

У 1637 році у Венеції відкривається перший публічний оперний театр (до цього часу театр був аристократично-придворним). Через кілька років у музичних центрах Італії регулярно ставилися платні вистави. До кінця XVII ст. публічні оперні театри відкрилися майже в усіх великих містах Європи.

Нового значення набувають національні художні школи з їх суттєвими особливостями, творчими пошуками і плідною взаємодією. Але при всіх відмінностях проступають загальні ознаки нової доби – поглиблення змістовності. Ще ніколи музика не досягала такого високого драматичного напруження, ніколи не несла в царині лірики такого особистісного відбиття. Нова естетична свідомість зумовила формування нових стилів у музичному мистецтві: бароко (італійська і німецька інструментальна і хорова музика), класицизм (італійська і французька опера). Початок XVII ст. ознаменувався поступовим переходом до семиступеневої відносної сольмізації.

XVII ст. у педагогічній науці представлені іменами Я.А. Коменського (1592 – 1670) та Дж. Локка (1632 – 1704). Коменський відносив музику до одного з виховних засобів. Музичне виховання саме по собі не існує – воно має смисл і цінність лише в рамках загального виховання. Найважливішою умовою виховання педагог вважав підтримку "радісного настрою душі дитини". Він підкреслював важливість забезпечення вільного, природного, нефорсованого розвитку дитини. У виховному процесі всі засоби мають значення, але тільки в комплексі вони стають дійовими. Успіх у вихованні можливий лише за умови правильного педагогічного керівництва.

Коменський настоював, щоб у школі другого ступеня ("рідної мови") музичні заняття проводилися у початкових класах щодня і для всіх дітей. Пропонувався такий зміст музичних занять:

• перший клас – вивчення гам, ключів, початкове сольфеджіо;

• другий клас – досконале володіння сольфеджіо;

• третій клас – спів, вивчення багатоголосної музики:

• четвертин клас – спів, навчання грі на музичних інструментах.

Необхідність загального музичного виховання Коменський аргументував тим, що музика допомагає сприймати гармонію речей і явищ, приносить людині задоволення і насолоду, дає можливість звеличувати Бога. У цьому підході педагога поєднуються погляди древньогрецьких мислителів з гуманістичними ренесансними переконаннями та з християнськими середньовічними традиціями. Я.А.Коменський став першим педагогом, який прагнув охопити музичним вихованням та освітою всі періоди навчання, починаючи з народження дитини.

Відправним пунктом педагогічної концепції Дж. Локка стало положення про походження знань та ідей зі світу почуттів. Мистецтво чуттєвого сприймання є справою досвіду і звички, а відтак від виховання і зовнішніх обставин залежить увесь розвиток людини. Із заперечення вродженості знань та ідей, визнання зовнішнього досвіду головним засобом педагогічного впливу постав висновок про початкову рівність усіх дітей і визначальну роль виховання у їх розвитку. Новаторським був висновок про єдність фізичного, психічного і розумового розвитку.

Д. Локк осмислив необхідність гуманного ставлення до дитини як принцип, що визначає вибір педагогічних засобів у вихованні. Він рішуче відкинув догматизм у навчанні, пригнічення особистості вихованця. На його думку, дитина самоцінна й тому вимагає до себе уваги.

У XVII ст. естетичне виховання ще не відокремилось від утилітарного, практичного навчання, але це вже навчання не художника, а здебільшого ділової людини, яка прагне не стільки до краси, скільки до життєвого успіху. Відтак наступним важливим положенням педагогічної концепції Д.Локка стала ідея корисності, тому людина не повинна приділяти багато уваги мистецтву. Музику Локк ставить на останнє місце серед тих дисциплін, які необхідно знати молодій людині. Однак він не відмовляється від самої ідеї естетичного виховання [43, с.77].

Період з кінця XVII до кінця XVIII ст. увійшов до історії європейської культури під назвою доби Просвітництва. Свою назву ця доба отримала від нового ідейного руху, суттю якого була впевненість у можливості радикального удосконалення суспільства і людини шляхом поширення знань, науки, освіти і правильного виховання людини. Велика роль при цьому відводилася мистецтву й естетичному вихованню, покликаним "слугувати пом'якшенню моральності й утвердженню доброчинного образу життя". Філософи, письменники, митці вважали, що несуть людям світло нової істини. Ось чому їх вважали просвітниками, а всю добу – Просвітництвом. Найвищим законом життя просвітники вважали закон Розуму. Відтак XVIII століття – це століття моралі, яка ґрунтується на вимогах Розуму. Просвітництво спиралося на традиції європейської думки, на досягнення доби Відродження. Зародившись в Англії (А. Шефтсбері, Ф.Хатчесон, У.Хогарт та ін.), Просвітництво дістало потужний розвиток у Франції (Вольтер, Д. Дідро, К. Гельвецій, Ж.-Ж.Руссо та інші), ставши духовною підготовкою Великої французької революції 1789 – 1794 рр.

В основі світогляду просвітників лежала переконаність у розумності всесвіту й уявлення про "радикальне добро" в людській природі, згідно з яким вади людини пов'язані виключно з недосконалістю суспільства, несприятливим впливом середовища, недоліками виховання.

На відміну від попередніх періодів доба Просвітництва носить не естетичний (як, наприклад, класицизм), а ідеологічний характер. Мистецтво цього періоду розгалужується на різні напрямки і течії, і художник виступає у своїй творчості або як класицист, або як сентименталіст, або як майстер галантного стилю чи бароко, а в останній її період і як романтик.

Проблеми виховання посідають чільне місце в естетиці Просвітництва, відбиваючи прагнення просвітників примирити реальний інтерес особистості з вимогами суспільного розвитку, тобто такого ідеального стану, за якого розвиток суспільного цілого і живої людини не суперечили одне одному.

Найпомітнішу роль у розвитку теорії й практики естетичного виховання зіграли такі ідеї:

• естетичне виховання – головний засіб досягнення суспільної гармонії, завдяки чому встановлюються гармонійні стосунки між індивідуальним і громадським інтересом. Мораль розчиняється в красі, а краса створює надійну основу для істинної моралі (А.Шефтсбері);

• естетичне виховання підпорядковується інтересам виховання моралі. Тому мистецтво підпорядковується моралі, а краса є засобом для виховання доброчинності й моралі самозречення (Ф. Хатчесон);

• естетичне виховання – це виховання витонченого смаку, виховання знавця-критика, здатного встановлювати норми смаку і підносити їх естетично нерозвиненій більшості (Девід Юм);

• сутність естетичної освіти в оволодінні правилами хорошого смаку. Мистецтво – це приємна омана й ілюзія, які звеличують людину, засіб виховання моралі (Шарль Батте);

• мистецтво – засіб піднесення особистості через пробудження яскравих і сильних відчуттів. Воно має дати людині те, чого вона позбавлена реально. Вища форма насолоди дасться лише через уяву і фантазію (К.Гельвецій);

• мистецтва не сприяють вихованню моральності, вони не здатні змінювати почуття і вдачу, а здатні лише йти за ними і прикрашати їх. Зате мистецтво здатне впливати на розвиток смаку (Ж.-Ж. Руссо) [4З, с. 79].

При всій різноманітності естетичних учень доби Просвітництва, їм властиві й спільні риси: оптимістична віра у можливість естетичного розвитку особистості, звернення до античності як прообразу нової естетичної культури. Естетичне виховання виступає як засіб залучення людини до культури взагалі, засіб установлення суспільної гармонії. Просвітителі вважали, що мистецтво виховує індивідуальність, розвиває універсальність чуттєвого сприймання.

На розвиток музично-педагогічних ідей Просвітництва вплинули суперечливі філософські пошуки суті людської природи. Так, раціоналісти на перший план ставили мисленнєву діяльність, сенсуалісти – чуттєве начало, у німецькому класичному ідеалізмі зароджується концепція цілісної особистості. Відповідним чином оцінюється й роль музики в житті людини.

Зокрема Р.Декарту належить розробка дуалістичного тлумачення природи людини, згідно з яким її фізичні й духовні якості виступають як автономні. Призначення музики – викликати відповідні афекти. "Духовна" якість людини, сутність якої Р.Декарт бачив у мисленні, впливу музики не відчуває. Вона, скоріше, покликана контролювати світ афектів.

Найвищим ідеалом демократичного виховання Д.Дідро вважав особистість, в якій гармонійно поєднуються істина, добро і краса. При цьому музика вважалася найдійовішим засобом виховання.

На думку І. Канта, естетичне начало виступає засобом об'єднання чуттєвої та розумової сфер людини. Оголошуючи мистецтво сферою краси, вільної від будь-якого інтересу, німецький філософ ставить музику на останнє місце серед різних видів мистецтва за її роллю в культурі, але на перше місце за ступенем приємності. Кант різко протиставляє в своїй філософії чуттєве і логічне. Музику він пов'язує з відчуттями, трактуючи її як чисту гру звукових форм, вважаючи, що вона впливає скоріше на фізичну, ніж духовну сферу людини [38].

Незважаючи на спрощені філософські тлумачення музичного мистецтва, воно бурхливо розвивається. Значно розширюються громадські функції музики, починає по-новому оцінюватися її роль у формуванні особистості. Розвитку музичної освіти сприяла перша опублікована в Англії у 1676 році музично-педагогічна енциклопедія Томаса Меса.

Основою музичної естетики ХУІІ-ХУШ ст. було вчення про афект, яке розвинулося на основі античної теорії музичного етосу. Учення про афекти розглядало всі музичні явища як зображення і вираження порухів душі. Вбачався певний зв'язок між прийомами композиції (включаючи мелодію, гармонію тощо) і почуттями (любов, страждання, радість тощо). Утверджується думка про те, що метою мистецтва є збудження і гармонізація афектів. За словами І. Матіссона, "без належного афекту музика нічого не варта, нічого не означає, не виявляє ніякого впливу" [цит. за 43, с. 78]. Ця думка дістала розвиток у працях К.Ф.Е.Баха: "Музикант може зворушити слухача тільки тоді, коли сам переповнений переживаннями. Він повинен сам перебувати у стані афекту, який хоче передати слухачам" [цит. за 43, с. 81].

Учення про афекти стало спробою нового розуміння впливу музики на психологію людини, де втілюється ідея змістовності музичного мистецтва, що виражає душевні порухи, почуття, пристрасті, стани. Творці вчення не сумнівалися в тому, що вивільнення пристрастей сприятиме гармонійному розвитку особистості і громадському порядку, які можливі при збігові індивідуальних і громадських інтересів.

Новою естетичною ідеєю доби Просвітництва став подальший розвиток античного вчення про музичне наслідування, а в середині XVIII ст. стверджується, що "музика є дещо більше, ніж точне наслідування природи, що саме вираження, а не наслідування, становить сутність музики" [цит. за 31, с. 40 – 43].

Навколо цих концепцій точилися дискусії, що впливали на становлення музично-педагогічної думки і на розвиток музичної освіти.

Організація музичної освіти здійснювалась у різних формах. У XVIII ст., у зв'язку зі збільшенням уваги до природознавчих наук і математики, обсяг музичних занять у латинських школах зменшився. Змінився й статус канторів: якщо раніше вони діставали університетську освіту, нерідко мали звання бакалавра чи магістра, то у другій половині XVIII ст. перетворилися у шкільних учителів музики, освіта яких обмежувалася вчительською семінарією.

У Німеччині музичне навчання було організоване в капелах при світських або духовних дворах, де придворний капельмейстер навчав музиці юних інструменталістів і дітей зі знатних сімей.

У народних школах Франції та Німеччини спів як шкільний предмет був уведений у всіх класах: у молодших – на слух, у старших – по нотах. Крім церковного співу, навчали народним пісням і грі на музичних інструментах. Загальній музичній освіті сприяли німецькі аматорські товариства майстрів співу (мейстерзінгерів), члени яких, підпорядковуючись строгим правилам і складаючи спеціальні випробування, поступово піднімалися "сходинкою звань" від співака до "творця текстів" і нарешті, до "майстра".

В Італії в міських притулках для дітей-сиріт навчали ремеслам, музиці, особливо співу. З сирітських притулків (консерваторій ), куди приймалися обдаровані хлопчики (Неаполь) і дівчатка (Венеція), в XVI ст. виникли спеціальні навчальні заклади, де викладання музики посіло чільне місце. Об'єднання кількох таких притулків привело в Неаполі до створення в 1797 році першої консерваторії, навчального закладу нового типу для професійної підготовки композиторів і музикантів-виконавців.

На розвиток музичної освіти в Європі вплинули Ж.-Ж. Руссо (1712 – 1778) і Й.Г. Песталоцці (1746 – 1827). Розкриваючи виховне значення музики, Ж.-Ж. Руссо писав: «Музика захоплює, сильніше, ніж живопис, тому що вона більше зближує людину з людиною і завжди навіює нам думку про нам подібних... Вони слугують ніби посередниками душі». Головним елементом музики він вважав мелодію, яка підкреслює природну виразність людської мови: "Мелодія, наслідуючи модуляціям голосу, виражає жалобу, крики страждання і радості, погрози, стогони... І її мова, розмита, але жива, палка, пристрасна, у сто разів енергійніша, ніж сама мова" [1, с.123]. У романі "Еміль" він підкреслював, що виховання, зокрема музичне, виходить із творчого начала, і тому вимагав від героя, щоб той сам писав пісні.

Деякий час Руссо був учителем музики і йому належать методичні розробки, які до цього часу не втратили практичного значення. Зокрема, для розвитку слуху він радив виразно промовляти тексти пісень. Учитель повинен прагнути зробити голос дитини рівним, гнучким і звучним, привчати вухо до ритму музики і до гармонії.

Руссо створив свою систему, яка згодом використовувалась кількома поколіннями музикантів-педагогів. Щоб зробити музичну грамоту доступнішою дітям, Руссо розробив цифровий метод навчання нотній грамоті. Його суть полягає в умовному позначенні нот, знаків альтерації, тривалостей і регістрів за допомогою цифр, крапок і рисок. Підвищення або пониження ступеня на півтон позначалось перекреслюванням цифри. Перед сильною долею ставилась тактова риска. Записувалися лише два різних метри: дводольний і тридольний (на початку запису ставилась цифра 2 або 3).

Розроблена цифрова нотація значно полегшувала вивчення однотональних мелодій, оскільки відбивала не тільки ладові зв'язки, а й абсолютну висоту тональності. Водночас вона мала суттєві недоліки, пов'язані з відсутністю лінійно-просторової наочності та непридатністю до позначення складних тональних зв'язків [43]. Незважаючи на ці недоліки, запропоноване Руссо поєднання відносної сольмізації з цифровою нотацією розкривало шлях до удосконалення музичного виховання на ладовій основі, сприяло демократизації музичної освіти. Цифровий метод навчання нотній грамоті невдовзі дістав поширення по всій Європі. Але насамперед система Руссо виявила вплив на методику навчання співу в школах Франції.

Майже одночасно англійські педагоги С. Голловер і Д.Кьорвен створили свою систему навчання нотній грамоті, яка пізніше дістала назву "буквенної", а її прихильників назвали "сольфаїстами". Суть системи "сольфаїстів" і "цифіристів" та сама – ладо-ступеневий спів. Різниця лише в тому, що "цифіристи" записували ступені мажорного ладу цифрами: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, а "сольфаїсти" – буквами: до – Д, ре – Р, мі – М, тощо. Цифра 1 і буква Д завжди означали перший ступінь будь-якої мажорної тональності, а цифра 6 і буква Л -- перший ступінь будь-якої мінорної тональності. Для позначення тональності на початку запису ставилася назва абсолютної висоти тоніки [43].

В історію світової культури XIX ст. увійшло як доба піднесення й розквіту літератури, музики, образотворчого мистецтва. Саме в цей час з'явилися твори, які становлять безцінне надбання духовної культури людства. На вищий щабель піднялася музична педагогіка. За прикладом заснованої наприкінці XVIII ст. у Парижі консерваторії, навчальні заклади відкриваються у багатьох містах Європи. Складаються музично-педагогічні школи.

Розвиток культури в Європі XIX століття був пов'язаний із протиборством та послідовною зміною трьох художніх напрямів: класицизму, романтизму і реалізму. Зароджується музично-естетична концепція нового типу, яка розкривала роль історичної та соціальної практики людства для становлення музично-естетичного почуття. Мистецтво розглядалось як один із засобів ствердження людини в реальній дійсності.

Музична освіта в XIX ст. формується під впливом демократизації музично-театрального і концертного життя, виникнення нових оперних театрів і оркестрових колективів, розквіту інструментальної музики, домашнього музикування, створення співацьких товариств, зростання уваги до музичної освіти в масових школах. Дедалі зростає роль різних навчальних закладів – приватних, міських, державних. Слідом за Паризькою відкриваються консерваторії або аналогічні заклади (академії, коледжі, вищі музичні школи) майже в усіх країнах Європи. Головна увага приділялась виконавському мистецтву й підготовці педагогів для шкіл і музичного виховання в сім'ї.

Розвитку музично-педагогічної думки і практики сприяли дискусії в пресі між противниками і прихильниками консерваторської системи навчання. Її критики віддавали перевагу вихованню музикантів поза навчальними закладами; вважали, що широка підготовка музикантів-професіоналів не сприяє формуванню художньої індивідуальності обдарованої молоді; акцентували увагу на формальному вивченні теоретичних дисциплін, відірваності від практики, обмеженості репертуару, нівелюванні творчих здібностей обдарованих учнів при спільному навчанні з посередніми учнями.

Прихильники консерваторської системи наголошували на можливості поєднувати заняття зі спеціальності з вивченням додаткових музичних дисциплін (сольфеджіо, гармонія, аналіз, історія музики, обов'язкове фортепіано тощо) і практичним музикуванням в оркестрі, хорі, ансамблі; на ролі змагання й доступності музичної освіти для молоді.

Як і раніше, у розвитку музичної освіти величезну роль відігравали школи майстерності, зокрема М. Клименті, К. Черні, Ф. Шопена, Ф. Ліста.

У другій половині XIX ст. в університетах склалися дві відмінні системи вищої музичної освіти, які збереглися й у XX ст. В одних країнах (Німеччина, Австрія, Швейцарія та ін.) університети стали центрами тільки музично-теоретичної освіти (практичне музикування у хорі, ансамблі, оркестрі проводилося на любительському рівні). Вважалося, що вивчати в університеті виконавські дисципліни недоцільно, оскільки ця підготовка мала здійснюватися до вступу в університет. В інших країнах (Англії) студенти поряд з музикознавчими дисциплінами набували виконавської підготовки й вивчали музичну педагогіку [45].

На зміну традиційній консервативній педагогіці прийшли ідеї "нового" та "вільного" виховання, елементи "творчої школи", які активно розвиватимуться у XX ст. У центрі уваги постала особистість. Відстоюючи ідею цілісного і всебічного виховання, Ш.Фур'є підкреслював принцип єдності добра і краси, закликав вже з шестимісячного віку привчати дітей "до точності слуху, влаштовуючи спів тріо і квартетів у приміщеннях для немовлят і прогулюючи малят під звуки маленького оркестру з усіма партіями" [40]. Починаючи з трирічного віку, головним засобом виховання стає опера, яка залучає всі види мистецтва (спів, інструментальна музика, поезія, пантоміма, танець, гімнастика, декорації й костюми). Кожна дитина має займатися мистецтвом або ремеслом.

Система цифрової нотації, розроблена Ж.-Ж.Руссо, в XIX ст. поширилась у Західній Європі, зазнаючи значних змін на практиці. Найбільший внесок у її розробку внесли французькі педагоги П. Гален, Е. Парі та Е. Шеве [43]. П'єр Гален не відмовився від нотного письма на п'ятилінійному нотному стані, розглядаючи цифрову нотацію як підготовчий етап до співу за звичайним нотним записом. Педагог розробив дидактичний прийом співу по "мелопласту" (так він називав нотоносець без ключів і нот з доданням двох додаткових лінійок вгорі і двох – знизу). Вчитель домовлявся з учнями про місце тоніки на нотоносці і після настройки показував указкою по мелопласту рух мелодії, яку учні співали способом відносної сольмізації. Альтеровані ступені позначалися зміною закінчення сольмізаційних складів. Гален спростив позначення переходу мелодії з одної октави в іншу: середня октава (стосовно голосу) записувалася цифрами без додаткових знаків. Вища октава позначалась за допомогою крапок над цифрами, а нижча – крапок під цифрами.

Е. Парі збагатив цифрову нотацію так званою "мовою тривалостей", тобто ритмічними складами, які до цього часу широко використовуються на практиці. Е. Шеве склав кілька підручників для початкових шкіл і дорослих, сприяючи поширенню методу співу за цифровою нотацією. У результаті цей метод у 1883 році був офіційно рекомендований для початкових шкіл Франції.

Метод Гален-Парі-Шеве значно спростив систему сольмізації, що дозволяло використовувати його на шкільних уроках музики. Однак, поступово у шкільній практиці з'явилася негативна тенденція – замінювати нотну систему полегшеною системою цифрової нотації. Це привело до збіднення методу цифрової нотації.

Значним досягненням західноєвропейської музичної педагогіки XIX ст. було винайдення англійським педагогом С. Глоувер і удосконалення Дж. Кьорвеном так званого Тонік Соль-фа методу навчання музики, від якого беруть початок кращі музично-педагогічні системи сучасності. Тонік Соль-фа метод використовувався для сольмізації видозміненими і доповненими аретинськими складами. Натуральна мажорна гама співалась на склади до ре мі фа соль ля сі; підвищення ступеня виражалось за допомогою голосної і (наприклад, ді, рі, фі, тощо), пониження – за допомогою голосної о (наприклад, то, ло, мо, тощо). Абсолютна висота звуків позначалась літерами А В С D Е F. При сольмізації буквенними назвами не користувалися. Музика записувалася початковими літерами складів; склади альтерованих ступенів виписувалися повністю. Для звуків середньої октави бралися літери без додаткових знаків; на звуки вищої октави вказувала маленька цифра 1 вгорі; нижчої октави – цифра ставилася внизу літери. Для позначення абсолютної висоти твору на початку запису вказувалась тональність. Джон Кьорвен постійно підкреслював, що метою його методу є оволодіння звичайною нотацією, в Тонік Соль-фа метод є лише першим етапом у цьому процесі.

На особливу увагу в системі Дж. Кьорвена заслуговує вчення про "розумові ефекти" ладових ступенів, тобто звучання окремого ступеня викликає певне слухове враження і відповідні уявлення [43].

Кьорвен одним із перших побудував свою систему на основі стійкості-нестійкості ступенів натурального мажору і мінору. При цьому він диференційовано характеризує кожний ступінь. Наприклад:

до – звук міцний, або рішучий;

со – звук величний, або яскравий;

мі – звук рівний, або спокійний;

ре – звук спонукаючий, сповнений надій;

ті – звук пронизливий, або чуттєвий;

фа – звук понурий, який навіює страх;

ля – звук сумний, або жалібний.

Ці характеристики Кьорвен не вважав єдино можливими, вони були лише зразками, щоб учні самі спостерігали "розумові ефекти" й усвідомлювали, що вони відчувають. "Не має великого значення, – вважав педагог, – які саме назви дає учень розумовому ефекту різних звуків, але вкрай важливо, щоб він сам, а не його вчитель і не його товариші по навчанню давали ці назви або, якщо він не може знайти відповідний вираз, щоб він у крайньому разі склав собі чітке уявлення про кожен розумовий ефект» [цит. за 43, с. 94]. Ця позиція мала велике значення для формування довільних слухових уявлень учнів про ладові ступені.

До оригінальних і найцінніших навчальних засобів Тонік Соль-фа методу належать ручні знаки ладових ступенів, які з незначними змінами дійшли до наших часів і широко використовуються в багатьох країнах, зокрема в Україні.

Новаторське значення має побудова Тонік Соль-фа курсу. Він поділяється на шість етапів, на яких паралельно вивчаються вокальна техніка, лад і тональність, метр і ритм, виразність виконання. Наступна практика музичного виховання підтвердила правильність запропонованої методичної послідовності вивчення ладу: йти від засвоєння поспівок на двох стійких ступенях до поступового введення один за одним нових ступенів й ознайомлення дітей з ладовою функцією ("розумовим ефектом") кожного ступеня в характерних мелодичних зворотах.

Значну цінність для сучасної музичної педагогіки мають більшість дидактичних знахідок Тонік Соль-фа методу, а саме:

• спів учителя має бути зразком для учнів: "Учитель ніколи не співає разом з учнями, а проспівує для них короткий і мелодичний "зразок". Перше вміння учня – добре слухати цей зразок, а потім наслідувати йому точно. Хто краще всіх слухає, той співає краще всіх" [цит. за 43, с. 97];

• учителю слід "змінювати тональність ледве не з кожною новою вправою, щоб учні не намагалися співати на основі абсолютної висоти, а звертали увагу на співвідношення звуків" [цит. за 43, с. 98]. Завдяки цьому учні пізнають, що мелодію можна співати на різній висоті, не змінюючи послідовності й функції ступенів.

Використання відносної сольмізації в масовій музичній освіті сприяло удосконаленню методики музичного виховання, її спрямуванню на засвоєння учнями ладових закономірностей музичної мови. Показово, що використання відносної сольмізації дає змогу сольфеджувати в будь-якій теситурі, сприяючи рівномірному розвитку всього діапазону дитячих голосів.

Водночас виявилися й деякі недоліки Тонік Соль-фа методу: схематичність вправ, відірваність від народної музики, однобока орієнтація на мажорно-мінорну ладову систему, недооцінка звичайної нотації.