Розділ іі. Розвиток західноєвропейської музичної педагогіки у XX столітті

2.1. Тенденції музичного виховання у країнах Європи у першій половині хх ст.

XX ст. – це століття двох світових воєн, багатьох спалахів небаченого в історії людства геноциду, тоталітарних режимів, самовбивчого озброєння, екологічної катастрофи, але в той же час це століття науково-технічного прогресу, що змінив наші уявлення про світ, простір і час. На думку О.Я. Ростовського, «представників мистецтва XX ст. форма сама по собі цікавить мало, головне – висловити нові ідеї та почуття, наочно представити те, що тільки з'являється, ледь майорить на обрії сучасного самовідчуття людей» [43, с. 148].

Від свого попередника XX ст. перейняло у спадок неоціненну скарбницю музики: опери Верді, Гуно і Бізе; бетховенський симфонізм з його величними ідеями і пафосом революційної боротьби; романтичні і тріумфальні полотна Берліоза і Ліста; камерну інструментальну музику Шумана і Шопена; безкінечну різноманітність національних музичних барв.

Остаточно утверджується обов'язковість загальної музичної освіти для всіх без винятку дітей. Показовими у цьому плані є такі висловлювання педагогів-музикантів різних країн: „Не можна допустити втрати жодної дитини для музики... Музичні здібності будь-якої дитини можуть розвинутися, якщо її виховують з раннього дитинства належним чином. Міра цих здібностей залежить, щоправда, від вроджених даних, однак вони піддаються удосконаленню" (угорський педагог Дьюлане Михаї); „Кожна дитина має музичні здібності і практично... „немузичних" людей просто не існує. Я вважаю, що: а) людина з нормальними здібностями має також здібності музичні; б) схильність до музики може виявлятися по-різному, наприклад, у царині ритмічного або звукового сприймання, музичної пам'яті, здібності до музичного виконавства і творчості; в) у більшості „немузичних" людей у процесі їх виховання музичні здібності або не були виявлені, або недостатньо розвивалися, а відтак поступово були остаточно втрачені" (німецький педагог Бернард Бінковскі) [цит. за 43, с. 150].

Важливою тенденцією музичної педагогіки XX ст. стало використання творчого музикування у музично-виховних цілях. Йдеться насамперед про своєчасне використання цього методу. Творче музикування розглядається як шлях пробудження „творчого інстинкту" і виховання творчих навичок; поглиблення особистого контакту учня з музикою і тим інструментом, на якому вона виконується; розвитку музичного мислення, активізації виконавської діяльності дітей; як засіб вираження дітьми їх думок і почуттів про навколишній світ і розширення пізнання суто технічних аспектів музики тощо.

Визначною віхою розвитку західноєвропейської музичної педагогіки першої половини XX ст. стали цілісні системи масового музичного виховання дітей, створені Е.Жак-Далькрозом і К.Орфом.

Система музично-ритмічного виховання, створена швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), стала протилежністю традиційній "співацькій" концепції музичного виховання. Вона була реакцією музиканта-педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває у бездіяльності; на обмеженість фізичних занять, коли інертні розум і почуття.

На думку Жак-Далькроза, головними недоліками традиційної методики є ізольованість видів діяльності й поділ процесу осягнення музики на низку навчальних дисциплін, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи – емоційності. "Курс навчання гри на фортепіано не контактує з курсом навчання гармонії, який, у свою чергу, не пов'язаний з історією музики. Остання ж не звертається до загальної історії народів і окремої особистості... Не існує зв'язків у навчанні... Кожний професор обмежується своєю вузькою сферою, дуже мало спілкуючись при цьому зі своїми колегами, що спеціалізуються в інших сферах музичної науки" [17, с. 147].

Вважаючи, що виховати "цілісного" музиканта здатна лише "цілісна" педагогіка, учений усе життя шукав шляхи відновлення втраченої єдності музичного виховання, інтеграції навчального матеріалу, виявляючи в ньому різноманітні змістовні й структурні зв'язки.

Повернення процесу музичного виховання емоційності та розвиток музикальності можливі, за Жак-Далькрозом, лише через естетичне осягнення музики та її виражальних засобів. Він вважав, що найважливіше у музичному навчанні – попереднє і супутнє осягнення музики, що виховання музикальності немислиме поза чуттєвим музичним сприйманням. "Музичне виховання має повністю ґрунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ", – підкреслював Жак-Далькроз [цит. за 17, с.148]. Педагог стверджував, що марно починати навчання дитини грі на інструменті, перш ніж у неї не виявляться природні або набуті почуття ритму і звука.

Педагог прагнув до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу формування гармонійно розвинутої особистості. Він вважав неприпустимим розвиток у дітей лише репродуктивних, наслідувальних здібностей. Жак-Далькроз помітив, що діти легше запам'ятовують пісню, якщо спів супроводжується рухами. Тому Жак-Далькроз почав використовувати у безпосередньому зв'язку з музикою, її темпом, ритмічним рисунком, фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи. Використовувалися вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції – уміння швидко включатися у рух, переривати або змінювати його. Педагог вважав, що м'язи і нервова система мають бути привчені до відтворення різноманітних ритмічних рухів, а вухо – здатним правильно сприйняти музику, що дає поштовх цьому рухові.

Розвивати музичні здібності, стверджував Жак-Далькроз, необхідно засобами ритму. Будь-який ритм є рух, а рух має матеріальну основу. Рухи малої дитини виключно тілесні і часто несвідомі, але наша свідомість складається з матеріалів фізичного досвіду. Тому, вносячи порядок в рухи дитини, виховуючи в ній почуття ритму, ми готуємо її до життєвої і, зокрема, музичної діяльності. Наш слух, голос і тіло мають пряму залежність одне від одного і від наших душевних якостей. У ритміці Жак-Далькроза вихідним пунктом була саме музика, оскільки виразні рухи розкривали емоційну сторону музичного твору.

Щоб бути музично освіченою людиною, вважав педагог, треба мати слух; володіти тілом, здатним відтворювати звуки та їх довготу. "Якщо піаніст ніколи не мав чисто тілесних відчуттів ритмічних тривалостей, якщо ці відчуття не проникли в усе його єство, не впливали на діяльність його членів і органів дихання, то він не має уяви про значення акценту, про всі явища, пов'язані з різним розподілом у часі і просторі нашої сили м'язів і їхнього впливу на ритмічну виразність виконання... Ми сприймаємо музику тільки вухом, але не відчуваємо її всім тілом, не здригаємось від її могутності, ми відчуваємо лише слабке відлуння її справжньої суті" [23, с. 202].

Жак-Далькроз не піклувався про розвиток техніки, віртуозності, до чого прагнуло багато педагогів. Він виховував музикальність як першопричину музики, вважаючи недопустимим, коли вся увага вчителя гри на фортепіано спрямовувалась на розвиток наслідувальних здібностей. Педагог був переконаний, що гра на інструменті слабо впливає на слух малоздібних дітей.

Методичні пошуки Жак-Далькроза увінчалися створенням музично-педагогічної системи, особливістю якої стала евритміка (зв'язок музики з рухом). Ритм розглядався педагогом як провідний виховний чинник і розумівся у широкому значення – як часовий і акцентний елемент мелодії, гармонії, фактури, тематизму та всіх інших елементів музичної мови. Він виходив з того, що розвиток відчуття ритму створює умови для формування й інших компонентів музикальності дітей. Власне зв'язок ритму з усіма іншими елементами музичної мови, зі структурою і формою твору, а головне – з виразним характером усіх елементів і співвідношень, дозволяє засвоювати основні властивості музики, розвивати загальну музикальність і художній смак. У такий спосіб Жак-Далькроз знайшов шлях до формування й розвитку природної музикальності людини.

Осягнення першооснови музики – ритму – буде успішним при виявленні "рухо-пластичного" образу: "Без тілесних відчуттів ритму... не може бути відтворений ритм музичний" [цит. за 43, с. 198]. Головний його девіз – "Ти сам – твір мистецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі" [23, с. 197]. Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента, водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності.

Зазначимо, що у своїх пошуках педагог залишався передусім музикантом і на ритмопластичній основі намагався здійснювати власне музичне виховання. На відміну від звичайної гімнастики, підпорядкованої лише метру, в ритмічних вправах Жак-Далькроза усі рухи йшли від музики розкривали її емоційний зміст. Тому музика була провідним елементом музичних занять.

Завдання вчителя – навчити дітей рухатися у характері музики, передаючи темпові, динамічні, метро-ритмічні особливості. Виразною передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного змісту музичного твору. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і пам'ять, активізувати сприймання музики. У процесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві та дійсності, виховується увага, зосередженість, прагнення досягти мети, виробляється злагодженість дій усього колективу. Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано. У такий спосіб була створена широка система музично-творчого виховання, яка визнана ще до першої світової війни.

Музично-ритмічне виховання ґрунтувалося у Жак-Далькроза на імпровізації як методі музичного виховання, особливій формі художньої творчості. Оскільки музика на заняттях постійно змінювалася, це підтримувало слухову увагу дітей, вимагало динамічного емоційного і рухо-пластичного відгуку. Педагог вважав, що часте використання однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику, а сприймання втрачає гостроту і напруженість слухової уваги.

Відзначимо особливу увагу Жак-Далькроза до індивідуальних виявів музикальності дитини: "Моя мета на основі слухового сприймання пробудити в учневі засобами спеціальної гімнастики почуття його власного ритму, що виявляється в його фізичній природі" [цит. за 43, с. 201]. Відзначаючи відмінність форм емоційного, а отже, і рухового відгуку на музику у різних дітей, Жак-Далькроз писав: "Дивовижний феномен евритміки (ритміки) – виключна різноманітність індивідуальних рухів при однакових вправах на одну й ту ж музику. Іншими словами, в інтерпретації одних і тих же музичних ритмів виявляються великі відмінності. Ці відмінності точно відповідають особистісним характеристикам різних людей і це завжди можна спостерігати на заняттях" [цит. за 43, с. 201]. Тому на колективних заняттях Жак-Далькроз усіляко прагнув до виявлення своєрідності особистості кожної дитини і розвитку її музичності відповідно до психофізіологічних якостей. Отже, зміст музичної освіти в методичній системі Жак-Далькроза представлений у трьох взаємозв'язаних сферах: евритміці, сольфеджіо, імпровізації.

Перший (елементарний) рівень, на якому здійснюється масове музичне виховання, складає евритміка (ритміка), яка виступає новою і, по суті, головною ланкою музично-педагогічної системи Е.Жак-Далькроза, надаючи їй специфічних рис. У ній виявляються глибокі витоки, які беруть початок в античній (синкретичній) системі музичного виховання.

Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного навчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Навчання сольфеджіо спрямовувалось на розвиток слуху до абсолютного, оволодіння музичною грамотністю, під якою розумілося вміння "бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш". Жак-Далькроз розширив межі традиційного сольфеджіо використанням рухів.

Як зазначалось, імпровізація у педагогічній системі Жак-Далькроза виконувала функцію головного методу осягнення, музики. Ставилося завдання засвоїти метро-ритмічні, мелодико-гармонічні й поліфонічні елементи музики і на цій основі розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію. У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи були поєднані завдання масової і професійної музичної освіти. Це надало системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комплексного впливу на особистість.

Ідеї Далькроза поширилися ще до першої світової війни. Його Інститут музики і ритму в Хеллерау під Дрезденом вплинув на розвиток європейської музично-педагогічної думки. Наголосимо на гуманістичній спрямованості системи Жак-Далькроза, який прагнув виховати особистість через залучення до мистецтва, звеличити її духовне життя.

Зазначимо, що попри всю прогресивність, гуманістичну спрямованість і принциповість новизни, методична система Жак-Далькроза перевороту у музичній педагогіці не здійснила. По-перше, Європа на початку XX ст. була далекою від практичного втілення ідей швейцарського педагога і музиканта. По-друге, педагогічна практика дедалі більше виявляла певну однобокість і зрозумілу обмеженість музично-ритмічного виховання, коли в інтерпретації деяких вчителів і методистів ритмічний елемент ставав самоціллю, його зв'язок з іншими компонентами музичної мови нерідко порушувався, характер виконавських рухів не пов'язувався з фактурою, формою, настроєм п'єси. Подекуди заняття з ритміки перетворювалися на гімнастичні або танцювальні уроки під супровід музики. Відтак ритміка втратила глибокий виховний сенс, дух радісного, звеличеного спілкування з мистецтвом, що стимулює моральне очищення і художнє потрясіння. Тому система Жак-Далькроза поступово ніби розчинилася в багатьох інших системах музичного виховання. Окремі її елементи трапляються у сучасних методиках навчання художній гімнастиці, використовуються у дошкільних закладах і загальноосвітніх школах тощо.

Ідеї Е.Жак-Далькроза щодо творчого розвитку особистості своєрідно розвинув видатний німецький композитор і педагог Карл Орф (1895-1982) [17; 24; 43; 51]. Його педагогічна концепція і методична система складалися емпірично і стали наслідком тривалої практичної роботи з дітьми. Інтерес Орфа до музичного виховання пов'язаний з "рухом нового танцю", який у перші десятиліття XX ст. поширився в Німеччині й був пов'язаний з іменами А.Дункан і М. Вігман. Так звані "нові ганці" – це великі групові танцювальні композиції з чисто ритмічним супроводом. Для Орфа, який шукав елементарну музику "танці без музики" стали вихідним елементом його педагогічного задуму.

У ті роки в Німеччині відкрилось багато гімнастичних шкіл. На численних курсах демонструвалися методи Е. Жак-Далькроза, які привертали увагу вчителів. У "гімнастичних колах" Орф зустрів співучасницю всіх його починань – художницю і гімнастку-танцівницю Доротею Гюнтер. Підтримуючи більшість ідей Далькроза, особливо щодо поєднання в музичному вихованні слова, звука і жесту, Орф не визнавав рутинного фортепіанного супроводу, який використовувався у школах Далькроза, вважаючи, що "музика минулого стилістичного періоду" малокорисна дітям.

У 1924 році в Мюнхені відкрилась Школа гімнастики і танцю, заснована Д. Гюнтер і К. Орфом (Гюнтершуле). Гюнтер керувала школою і викладала теорію гімнастики і танцю, Орф займався музичною освітою вихованців. Весь колектив своїх учнів Д.Гюнтер і К.Орф уявляли в ідеалі як хор і оркестр, який танцював і співав. Навчання здійснювалось успішно, школа розширювалась. У Гюнтершуле займалися вільною ритмічною імпровізацією. Брязкальця, прив'язані до ніг, створювали постійний ритмічний фон. Учасники вступали зі своїми ритмами один за одним і, витримуючи індивідуальні ритми до кінця, будували ритмічні імпровізації. Моделями ритмічних фігур слугували слова і фрази, на основі яких складалися ритмічні монологи і діалоги на основі обраних текстів.

Навчання гри на фортепіано теж проводилось методом імпровізації на двох інструментах, коли на одному з них виконувалися звуки тонічної квінти (ритмізовані, здвоєні, тихі, голосні, уривчасті), на іншому – імпровізувалась мелодія. Особливо ефективним було використання безпівтонових звукорядів, які не утворювали дисонансні звучання.

Крім танців з маленькими ручними ударними і чотирьох ручних імпровізацій на двох роялях, використовувалися імпровізації під керівництвом "диригента", який жестами, пропонованими ритмами і тембрами організовував розгортання композиції. Керовані колективні імпровізації могли послуговуватися вступом до танців на вільну тему ("Хвилювання", "Ярмарок" «Угорський прибій" тощо). При цьому музика завжди виникала з руху. Партитури складалися поступово й записувалися не одразу. Проте, ці пошуки були перервані початком Другої світової війни.