2.2. Особливості європейського музичного виховання після Другої світової війни (1945 – 1990 рр)

Відновлення педагогічних пошуків К.Орфа пов'язане з проведенням у 1948 році радіопередач для шкіл, в яких школярам ставилось завдання до заданих віршів створити і записати мелодію й супровід. Зразками слугували найпростіші п'єси "Шульверка" на тексти відомих дражнилок і лічилок. Орф звертався до всіх дітей.

Розвиток цього експерименту привів педагога до Зальцбурга, де в 1963 році при місцевій Академії музики й образотворчого мистецтва (Моцартеумі) був відкритий музично-педагогічний Інститут Орфа. Інститут готує вчителів для початкового загального музично-танцювального виховання в дитячих садках і школах, дитячих оздоровчих закладах. Програма включає практику викладання і практику гри в ансамблі на блокфлейті, ксилофоні, металофоні, ударних інструментах; "постановку руху" (ритмопластичні вправи і танець) і диригування; режисуру й організацію колективної імпровізації за обраною моделлю (від чисто музичної імпровізації до танцювально-музичної й театрально-музичної); сольфеджіо і постановку голосу; мовне виховання (усне слово, декламація); інструментальна й танцювальна імпровізація тощо.

Досвідчені педагоги Інституту Орфа пропагують також свою систему музичного виховання у різних країнах світу. Можна сказати, що орфівський "педагогічний рух" поширився на весь світ.

У працях К.Орфа відчутний вплив ідей Е.Жак-Далькроза, про що свідчить сам педагог: "Мій Шульверк і моя композиторська творчість … виходять з одного спільного кореня, з ідеї поєднання слова, звука і жесту" [цит. за 24, с. 54]; Й.Песталоцці з його прагненням розвинути творче начало і самостійність мислення дітей; Й.Гердера, що вбачав у взаємозв'язку музики, слова і жесту новий шлях до художньої творчості; Б.Бартока, що підкреслював значення фольклору, народних ладів і ритмів у дитячому музичному вихованні.

Намагаючись проникнути у таємниці природної музикальності людини, К.Орф виходив з того, що кожен крок в осягненні духовного у мистецтві є водночас утвердженням його елементарної першооснови. Першоджерелом музики він вважав ритм, якому не можна навчити, але який можна вивільнити у людині як живу силу організму і всього біологічного життя. "Вивільнення ритму" починалось із плескання, притопів, використання брязкалець, тріскачок, паличок, бубонців, тощо. Використання цих прийомів і ударних інструментів для музикування в школі Гюнтер стало пристрастю Орфа.

На думку Орфа, музичне виховання не повинно обмежуватися розвитком слуху, ритму, слуханням музики, навчанням співу і гри на інструментах. Завдання музичного виховання – стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати у процесі індивідуального і колективного музикування.

Результатом півстолітніх зусиль К.Орфа і його учениці й соратниці Гунільд Кеетман стала струнка концепція відродження і виховання природної музикальності людини, раціональні організаційні форми її реалізації. Методичними компонентами музично-педагогічної системи К.Орфа стали синтетичний підхід (єдність слова, музики, руху, театру), творчість як метод навчання, елементарне музикування на простих музичних інструментах, опора на пентатонічні лади.

Педагогічні принципи К.Орфа втілені у методичному посібнику під назвою "Шульверк" (назва походить від двох німецьких дієслів "діяти" і "навчати", тобто "навчати в дії"). Це п'ятитомне зібрання найпростіших партитур для дитячих інструментів, пісень для хорового виконання в інструментальному супроводі, вправ на вимову й декламацію, ритмічних вправ, театралізованих сценок. Збірки побудовані на народних піснях, фольклорних текстах (приказках, загадках, лічилках, дражнилках тощо).

Партитури написані не для того, щоб діти їх розучували і демонстрували своє вміння. Це моделі, створені професійним композитором і призначені для стимулювання музичної творчості дітей. Це споріднює "Шульверк" з народним музикуванням, учасники якого також нерідко продовжують творити на основі вже складених у народних традиціях зразків. У посібнику містяться рекомендації щодо залучення дітей до музики, активної творчої діяльності.

Власна дитяча творчість, навіть найпростіша, власні дитячі знахідки, навіть найскромніші, власні дитячі думки, навіть найнаївніші, – ось що створює атмосферу радості, формує особистість, виховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей, – така одна з головних ідей музично-педагогічної концепції К.Орфа. З нею нерозривно пов'язана й інша ідея –закласти міцний фундамент музикальності, під яким розуміється музично-ритмічне відчуття і музичний слух, що дають змогу переживати і розуміти музику та вільно в ній орієнтуватися і творити [17].

Кінцевою метою музичного виховання К.Орф вважав виховання особистості в дусі гуманізму, вивільнення пригнічених цивілізацією її природних сил, розвиток творчих здібностей. "Ким би не стала надалі дитина – музикантом чи лікарем, ученим чи робітником, – писав К.Орф у "Шульверку", – завдання педагога – виховати у ній творче начало, творче мислення. В індустріальному світі людина інстинктивно хоче творити і цьому слід допомогти. Проте прищеплені бажання і вміння творити виявлятимуться у будь-якій сфері майбутньої діяльності дитини" [цит. за 51, с. 28].

Новаторство педагога особливо виявилось у продуманому використанні "елементарної музики". Слово "елементарний" означає: первісний, початковий, найпростіший, головний. Елементарна музика – це зовсім не примітивна музика, вона опирається на ті народні музичні й мовні джерела, які дали їй початок. "Елементарна музика – це не музика сама по собі: вона пов'язана з рухом, танцем і словом; її потрібно самому створювати, в неї слід самому включатися не як слухачеві, а як її учаснику", – писав К.Орф [цит. за 51, с. 57]. Елементарна музика у найпростішій формі може передавати значущий зміст і ні в якому разі не з примітивним, другорядним мистецтвом. Справді, ми не можемо назвати примітивними такі, скажімо, українські народні пісні, як "Щедрик" або "Дударик" з їх елементарними мелодіями.

Елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні словесні тексти стали для Орфа головними засобами виховання дітей. Він писав: "Елементарна музика, слово і рух, ігри і все, що пробуджує і розвиває духовні сили, створюють основу для розвитку особистості, основу, без якої ми прийдемо до душевного спустошення... Слід підкреслити, що елементарна музика у школі має бути не чимось додатковим, а основоположним. Йдеться не лише про власне музичне виховання, а й формування людської особистості: у навчальній роботі це виходить далеко за межі так званих уроків музики і співу. Фантазію і здатність до переживання слід розвивати у ранньому віці. Усе, що дитина переживає, усе, що в ній пробуджене і виховане, виявиться протягом усього її життя" [цит. за 24, с. 63]. Ці ідеї К.Орфа підтверджуються тим, що найважливішими педагогічними відкриттями людства були і залишаються до сьогодні колискова пісня, рух у танці, спів і ритмізована мова.

Педагог вважав, що для дійового музичного виховання надзвичайно важливо, щоб дитина з ранніх років могла припасти до живих джерел мистецтва, навчалася зі слова, ритму, руху творити музику. Тому він відмовився від використання на першому етапі композиторської музики і обрав шлях активізації музичної діяльності дітей через їх власне музикування, спонукаючи до імпровізації й створення власної музики.

К.Орф дійшов висновку, що якщо музикування проводити на класичних музичних інструментах, то оволодіння складною технікою гри на них вимагатиме значних зусиль, тривалих вправлянь, неодмінно відволікатиме увагу дітей від музики, імпровізації. Він віддав перевагу елементарним інструментам, якими діти могли порівняно легко оволодіти. До складу орфівського дитячого оркестру входять мелодичні ударні інструменти (металофони, ксилофони, глокеншпілі), немелодичні ударні інструменти (дитячі литаври, барабани, тарілочки тощо), прості духові інструменти, близькі до народної сопілки (блокфлейти різного діапазону), смичкові інструменти для гри на "пустих" струнах [24; 54]. Відзначимо м'якість, чистоту і приємність звучання орфівських інструментів, розроблених ним спільно з К. Заксом.

Вільна імпровізація стала відправним пунктом орфівського "уроку". Хоча найпростіші ритми й мелодії були доступним елементарним матеріалом, імпровізація вимагала виявлення фантазії, яку слід було пробудити. Орф підкреслював, що ніщо не вимагає такої ретельної підготовки, як проведення творчих імпровізаційних вправ. Творчим імпровізаціям дітей мала сприяти опора на рух і гру на елементарних музичних інструментах, на мову, музичну декламацію і спів. Особливу увагу композитор приділяв слову – елементу мови й поезії, його метричній структурі, мелодико-інтонаційній вимові і його звучанню (світлому або тьмяному, прозорому або насиченому тощо). У єдності слова, жесту і мелодії він вбачав першооснову музики [цит. за 54, с. 24].

К.Орф вважав, що особистість не можна виховати на випадковому матеріалі. У ранньому дитинстві доцільно звертатися до найдавніших мовних форм, які духовно відповідають раннім ступеням розвитку свідомості дитини. Найкращим матеріалом для виховання дітей є дитячі лічилки, дражнилки, приказки, скоромовки, заклички, колискові пісні, колядки, веснянки, тощо. Народна словесна творчість завжди діє на дітей безпосередньо і безвідмовно, тому педагог був переконаний, що стародавня обрядова поезія і казка не можуть бути виключені зі світу дитинства. Важливо те, що світ простих форм поезії не потребує "композитора". Він сам насичений внутрішнім звучанням, і діти мимоволі стають творцями такої найпростішої музики. Обрядові тексти викликають уяву, активізують музичне мислення учнів.

Народне мистецтво, пісню і танець К.Орф розглядав не лише як найкращі зразки для виконання і слухання, а й як музику для дитячого виконання й інсценізації. Він добирав для роботи такі твори, які б давали змогу брати участь у їх відтворенні, тому "Шульверк" є ніби маленькою антологією світового фольклору з переважанням вітчизняних зразків.

Вважаючи, що дитина у своєму розвитку сконцентровано проходить усі стадії розвитку, які раніше пережило людство, Орф дійшов думки, що музичне виховання слід здійснювати на початковому етапі на давній пентатонічній основі. Він розмістив пісенні зразки так, щоб вони вели від двозвучного наспіву до пентатоніки: "У мелодії вихідним пунктом стала для нас інтонація зозулі – низхідна терція, поспівка на двох ступенях, що поступово розширювалась і перетворювалась на звукоряд без півтонів, на мажорну пентатоніку. Мовною основою стали імена, лічилочки і найпростіші дитячі пісні. Це був світ, доступний усім дітям. Я не думав про виховання особливо обдарованих дітей, а мав на увазі виховання на ширшій основі, яка б дала змогу охопити й малообдарованих дітей" [цит. за 54, с. 58].

Навчання нотній грамоті К. Орф не пов'язував з певним методом. Використовувалася водночас релятивна й абсолютна системи сольмізації й нотації. Наприклад, діти, наслідуючи спів зозулі, співали малу терцію ЗО-ВІ, допомагаючи собі рухами руки. Потім вони знаходили цю інтонацію на музичних інструментах, бачили її запис на нотному стані. Так поступово накопичувалися слухо-зорові враження. Щодо виховання почуття ритму, то жива ритмізована мова допомагала без будь-якого рахунку засвоювати метро-ритмічність музики і музичного запису [цит. за 24, с. 43]. Ця робота починалася з плескання ритму дитячих віршів, імен і засвоєння у такий спосіб певних ритмічних блоків, що використовувалися потім у різних остинатних супроводах до декламації, співу дітей. Їм пропонувалося продовжити ритмічну побудову, виконану вчителем, "підхопити" перші або заключні такти почутої ритмічної побудови і придумати свою. Так у дітей пробуджується відчуття форми, урівноваженості ритмічних структур.

Елементарне музикування, як правило, пов'язувалося зі сценічною грою. Тому курс початкового музичного навчання завершувався постановкою своєрідного спектаклю. Ритмізована мова, діалоги-речитативи, музично-сценічна гра, сцени з казок – усе це ставало засобом активного виховання, а не пасивного сприйманню музики. З розвитком дітей музичні композиції дедалі більше відходять від елементарного музикування і ведуть до великого мистецтва. Музично-сценічна гра, театр стають вінцем педагогічної системи К.Орфа, що сильніше, ніж у Жак-Далькроза, зміцнює синтез мистецтв.

Отже, музично-виховна система К. Орфа закладає передумови для участі дітей у різноманітній музичній діяльності, оскільки ґрунтується не лише на інструментальному, а й ритмопластичному, танцювальному, співацькому музикуванні. Вона акумулює передові гуманістичні ідеї гармонійного розвитку особистості, пробудження її творчого потенціалу. Орієнтація на природні сили особистості, на елементарне музикування, на фольклор як першооснову музичної культури визначають прогресивність педагогічних пошуків К. Орфа.

Ідеями гуманізму і всебічного розвитку людини пронизана також музично-виховна концепція видатного угорського композитора, фольклориста, педагога і просвітителя Золтана Кодая (1882-1967). Він вважав, що кожну людину слід підвести до сфери високих цінностей, до істинного, красивого і доброго. "Музика – могутнє джерело душевного збагачення. Наша справа – відкрити його усім людям" [21, с. 246].

Сьогодні в Угорщині в усіх музичних закладах навчання музики відбувається за принципами З. Кодая. Цей факт є природним для угорців, на цьому виросли цілі покоління з 1945 року, але формування методичної системи розпочалося ще до війни. Особливістю його методики є виховання музичного слуху на релятивній основі, яка дозволяє досягнути чистоти інтонування, сформувати уміння читати нотний текст.

Під концепцією З. Кодая розуміються письмові та усні висловлювання музиканта-педагога, виховні ідеї, а також написані ним вправи і музично-педагогічні твори. Музичну вихованість З.Кодай розглядав як складову частину загальної куль­тури особистості. Культура не є сумою інформації, яку ми отримуємо з різних каналів, у людині культура створює внутрішню цілісність, внутрішню самодисципліну.

Так званий "Кодаївський метод" складає навчальна система, розроблена угорським педагогом Адамом Йєно на основі вказівок З. Кодая, глибинних угорських традицій музикування, а також досвіду застосування релятивної сольмізації педагогами інших країн.

Питання музичного виховання 3. Кодай розглядав у контексті гармонійного виховання людини у рамках універсальної культури, що складається з традиції, смаку, духовної цільності. Кінцева мета, до якої має спрямовуватися музичне виховання, – "разом з учнем проникати у душу музики, прагнучи у такий спосіб, щоб і музика проникла в душу учня" [21, с. 16]. Він писав: "Слід підходити до музики не з абстрагованого, раціонального боку. Дитині слід дати змогу побачити в ній не систему алгебричних знаків, не тайнопис байдужої для нього мови. Необхідно розчищати дорогу для безпосереднього почуттєвого сприймання. Якщо у найвразливішому віці між шостим і шістнадцятим роком цілющий струмінь великої музики жодного разу не пронизував дитину, то пізніше він уже не захопить її" [21, с. 247].

Загальновідомий вислів З.Кодая: „Набагато важливіше, хто вчитель співів у Кішварді, ніж хто директор оперного театру, тому що поганий директор одразу провалиться, а поганий учитель протягом 30-ти років відбиватиме в учнів любов до музики" [21, с. 26].

Спонукою до педагогічної діяльності для 3. Кодая стало переконання в тому, що відкриті ним і Б. Бартоком скарби старовинної селянської народної пісні мають стати надбанням усього народу. З його ініціативи у загальноосвітніх школах спів вводиться як обов'язковий предмет, створюються школи з поглибленим вивченням музики. Музично-педагогічна система Кодая охоплює дитячі садки, школи, педагогічні училища і вищі навчальні заклади, що забезпечує наступність у роботі.

О.Я. Ростовський доходить висновку, що вихідною позицією педагогічної концепції З. Кодая стала ідея, що основою музичної культури нації, а отже, й основою музичної освіти, є народна музика, пісня, яка в простій, доступній для дітей формі передає високі культурні та мистецькі цінності. Народну пісню він розглядав як рідну музичну мову дитини, якою слід оволодіти якомога раніше [44].

Природно, що головним видом музичних занять у школі став хоровий спів, якому З. Кодай надавав визначального й універсального значення. Він вважав, що відчуття колективу, радість від спільних зусиль виховує дисциплінованих, благородних людей. Щоденний спів розвиває однаково тіло і душу. Спів пісень поєднувався з різноманітними рухами, плесканням, тактуванням метру, ритмічним супроводом, іграми тощо, що робило уроки музики яскравими і багатоплановими.

Дотримуючись такої точки зору, Кодай виступав за використання у школі також народної й авторської музики інших народів: "…перед великими іноземними майстрами, до якої б національності вони не належали, слід широко відкривати двері" [21, с. 53]. На думку педагога, витісняти слід не григоріанські хорали, музику Палестрини, Баха і Моцарта, а убогі навчально-педагогічні композиції і пісеньки.

Хоровий спів мав забезпечити виховання музичного слуху, музичної сприйнятливості й уявлень; людський голос – цей найдоступніший і найкращий "інструмент", мав включити усіх до активного музичного життя [21, с. 58]. Він писав: "Глибока музична освіченість розвивалася завжди тільки там, де основою її був спів... Коріння музики у співі" [21, с. 54].

Педагог вважав, що до істинної музичної культури можна прийти лише шляхом активних занять музикою. Практика музикування може стати основою музичного виховання і здатна привести до справжнього переживання й розуміння музики. Тільки спів, який є найпершим художнім виявом людини, може розвинути ладовий слух, що є фундаментом музикальності. Саме тому Кодай вважав недоцільним використання на початковому етапі навчання інструментальної музики. Вона вводиться ним лише у 3-4 класах загальноосвітньої школи, тоді ж учні знайомляться з піснями інших народів.

Щоб забезпечити успішне оволодіння народними піснями і навичками хорового співу, З.Кодай головним завданням навчання музичної грамоти поставив вміння співати по нотах і по слуху записувати мелодію. Він вважав, що прилучення до музичної культури "неможливе доти, поки ми не почнемо читати ноти так, як доросла людина читає книги, беззвучно, але з повним уявленням звучання" [цит. за 35, с. 38].

Щоб полегшити і прискорити процес розвитку слуху і техніки читання нот, педагог на всіх ступенях навчання рекомендував використовувати метод відносної (ладової) сольмізації. Тому подекуди метод Кодая помилково зводять до релятивної сольмізації. Зазначимо, що педагог бачив у релятивній сольмізації лише ефективний засіб для здійснення своїх ідей, а саме: для розвитку тонального слуху, музичної думки, внутрішнього слуху і точного інтонування, що особливо важливо при масовому навчанні дітей.

Розвинуті внутрішній слух і фантазію, які керують усіма музичними виявами, З. Кодай розглядав як кінцеву мету професійного навчання музиці. Він вважав, що розпочинати заняття дитини на інструменті можна лише після того, як у неї хоча б частково розвинеться музичний слух у процесі співу. Пісня розглядалась як засіб розвитку музично-слухових уявлень, залучення дітей до активної музичної діяльності, розкриття їх внутрішнього світу.

Музично-педагогічна система Кодая містить багато методичних вказівок щодо організації музичної діяльності дітей при творенні, відтворенні та сприйманні (розумінні) музики. Під творенням музики розуміється імпровізація як у звуковій, так і письмовій формі. Пропонується спочатку здійснювати запис мелодії без точної висоти, початковими складами сольмізації, далі – справжніми нотами. Пісні, записані у відповідному ключі та з відповідними знаками, по можливості співати в абсолютній висоті, щоб нотний рисунок, постійна висота, назви релятивної сольмізації усвідомлювалися. Музичні диктанти є так само важливим елементом, як і читання нот, і проводяться з першого класу протягом усіх років навчання на кожному уроці. Поганий той музикант, за Кодаєм, хто не чує те, що бачить, і не бачить те, що чує, тобто не може записати музику, яку слухає.

Велика увага приділяється розвитку внутрішнього слуху. Робиться це з самого початку за допомогою багатьох засобів. При цьому зорові уявлення музичного запису і музично-слухові уявлення повинні випереджати справжнє звучання. Перевіркою внутрішнього слуху є так званий «спів про себе». Цьому передує плескання ритму мелодії. Пізніше засоби перевірки ускладнюються. Наприклад, практикується беззвучне засвоєння мелодії за ручними знаками з наступним співом її по пам'яті; хвилинне ознайомлення з „німим" нотним записом і спів по пам'яті; при двоголосному співі за знаком учителя співаки міняються голосами тощо.

Таке музикування, центром якого є спів, складає основу методичної системи 3. Кодая. У програмах з музики для шкіл Угорщини ставиться завдання закласти основи музичної освіченості учнів, розвинути чутливість до рідної музичної мови, навчити виразно і свідомо співати, сприймати музику, озброїти необхідними для хорового співу знаннями, формувати в учнів здатність читати і записувати музику, ознайомити з великою кількістю народних пісень та інструментальних творів і через них виховати любов до музики, викликати інтерес до домашнього музикування.

Основними складовими навчальних програм є пісенний матеріал, розвиток навичок музичного читання-писання, хоровий спів, слухання музики. Пісенний матеріал добирається в кодаївському дусі, що означає: основним завданням є засвоєння музичного матеріалу через вивчення народних та ігрових дитячих пісень. Наприклад, пісенний матеріал старших класів, враховуючи і багатоголосся, становить близько 200 пісень, з них біля 70 – угорських народних пісень. Решта – пісні інших народів та композиторські пісні.

Масове поширення в європейських країнах одержала система Бориса Тричкова, яка відома під назвою «болгарська столиця». Вона вміщує багато цінних ідей, відправних положень, підходів і форм роботи, які забезпечили її життєвість, зокрема двоголосний спів по сходинках та за рухами руки; письмовий диктант; строга систематичність і послідовність у навчанні [27].

Дослідники вказують ще на інші позитивні сторони цієї системи:

• вихідні навички відштовхуються від мажорного ладу (спочатку все виконується в тональності До мажор);

• наявність наочного посібника, який дозволяє співати тонові назви без нот в один або два голоси;

• розширення вузьких меж практики виключно „слухового співу";

• набуття учнями самостійних навичок сольфеджування;

• стимулювання активності дітей різноманітними прийомами [5; 12; 17; 27; 43].

Навчання за «Столбицею» має до нотний і нотний період. У до нотний період, спираючись на зображення «Столбиці» діти співають гамоподібні пісні з цікавими текстами (за Б. Тричковим «початкові пісні»), накопичують слухові враження, закріплюють октавний діапазон, а головне – усвідомлюють напрямок руху мелодії. У нотний період учні набувають навичок сольфеджування, тут їм допомагає опора на слух, рух і зір.

Б. Тричков розробив послідовність навчання поступеневого одноголосного співу (спів гами, звукоряду із затримкою на стійких звуках, спів «зігзагом»); поступеневого двоголосного співу («педаль» – терція – секста – вільна поліфонія); а також послідовність опанування мелодій із стрибками, де важливого значення набуває розвиток відчуття ступенів ладу [27, с. 190].

Ці позитивні сторони методичної системи Б. Тричкова роблять її доступною для вчителів музики і придатною для здійснення відповідних завдань музичної освіти учнів загальноосвітніх шкіл, особливо на початковому етапі засвоєння нотної грамоти. Цьому сприяє і критичний перегляд традиційної методики „Східців" крізь призму сучасної музичної педагогіки.

І. Пеєв і С. Кристєва зазначають, що у Болгарії «Столбиця» є основою роботи із сольфеджіо з другого класу початкової школи до консерваторії включно. Між вправами із посібника і сольфеджуванням зберігається сувора послідовність, що забезпечує стабільні і міцні зв’язки між музично-слуховими і рухо-голосовими уявленнями [27].

О.Я. Ростовський здійснив порівняння методичних компонент музично-педагогічних систем Е.Жак-Далькроза, К.Орфа, З.Кодая, М.Монтессорі, Б.Трічкова (див. таблицю 1) [43, с. 186].

Таблиця 1