пассивное воображение характеризуется тем, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным;

2. активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя определенные образы. По решаемым задачам:

• репродуктивное (воссоздающее) воображение – воспроизведение имеющихся образов или создание новых связей известных образов, сохраненных в памяти.

• продуктивное (творческое) воображение – создание новых образов в процессе творческой деятельности человека. При использовании продуктивного воображения ставится задача преобразовать действительность.

2. По характеру образов (С.Л. Рубинштейн):

• конкретное воображение оперирует образами единичными, обременёнными множеством деталей, вещными;

• абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщённости, образами-схемами, символами.

Функции воображения:

• функция целеполагания – будущий результат деятельности создается в воображении, он существует только в сознании субъекта и направляет его активность на получение желаемого;

• представление действительности в образах, а также создание возможности пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена;

• регулирование эмоциональных состояний. При помощи воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряжённость.

• произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций;

• формирование внутреннего плана действий – способности выполнять действия в сознательном, идеальном плане, манипулируя образами;

• планирование и программирование деятельности, составление программ, оценка их правильности, процесса реализации;

• функция проникновения во внутренний мир другого человека – на основе описания или демонстрации воображение способно создавать картины пережитого (переживаемого в данный момент времени) другим существом, тем самым делая возможным приобщение к его внутреннему миру; эта функция служит основой для понимания и межличностной коммуникации.

Выделяют основные способы создания образов воображения: комбинирование (агглютинация), акцентирование, типизация, схематизация, гиперболизация.

Комбинирование – сочетание данных в опыте элементов в новых вариантах. Продукты человеческой деятельности, созданные путём комбинирования: мобильный телефон, карандаш с закреплённым ластиком, пудреница с зеркальцем, троллейбус – соединение свойств трамвая и автомобиля и т. п.

Частным случаем комбинирования является агглютинация – соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей объектов. Например, сказочный образ кентавра – получеловека, полуконя; избушка на курьих ножках, русалочка и т. п.

Акцентирование (заострение) – намеренное усиление в объекте определённых качеств, которые оказываются доминирующими на фоне остальных. Примером выступает рисование карикатур, дружеских шаржей.

Гиперболизация – увеличение или уменьшение объекта и его частей. Создать новый образ можно путём преувеличения (или преуменьшения) характеристик объекта. Примером являются следующие образы: Мальчик с пальчик, Дюймовочка, великаны Гаргантюа и Пантагрюэль.

Типизация – выделение повторяющегося и существенного в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе (тип героя, тип злодея, типичный образ «Героя нашего времени»).

Схематизация – сглаживание различий между объектами и выявление черт сходства между ними (схематическое изображение женской и мужской фигур на дверях туалета, схемы в автобусах, на картах и т. д.).

13. Психологическая характеристика речевых процессов

Речь – это интегративный психический процесс использования языка для целей общения, познания и саморегуляции. Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

Язык – это система условных символов, с помощью которой передаётся информация, имеющая для людей определенное значение и смысл.

Основные виды речи

Речь человека весьма многообразна и имеет разнообразные формы. Однако какую бы форму речи мы ни использовали, она будет относиться к одному из двух основных видов речи: устной или письменной.

Основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной, или диалогической (диалоговой).

Другую форму речи представляет собой речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. Такую речь называют монологической, или монологом.

Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной или пассивной. Оба эти термина, конечно, условны и характеризуют деятельность говорящего или слушающего человека. Активная форма речи – это речь говорящего человека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме.

Письменная речь отличается от устной не только тем, что она изображается графически, с помощью письменных знаков. Между данными видами речи существуют и более сложные, психологические различия. Одно из важнейших отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим так, что, когда звучит одно слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слушающими. В письменной речи дело обстоит иначе – как пишущий, так и читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, а в тех случаях, когда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад.

Следует отметить, что существует еще один вид речи – кинетическая речь. Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-выразительных элементов речи – жестов. Тем не менее, существуют довольно большие группы людей, для которых кинетическая речь по-прежнему остается основной формой речи (люди глухонемые от рождения или потерявшие возможность слышать или говорить).

Существует еще одно общее деление видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя речь. Внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией. Внутренняя речь прежде всего связана с обеспечением процесса мышления. Это очень сложное с психологической точки зрения явление, которое обеспечивает взаимосвязь речи и мышления. Внутренняя речь – «речь про себя», промежуточная форма между мыслью и словом, ее главная функция – планирующая, регулятивная. Внешняя речь адресована другим, ее основная функция – коммуникативная.

Функции речи (Л.С. Выготский):

1) номинативная (с помощью речи человек называет предметы и явления действительности);

2) сигнификативная (обобщающая, т. к. в слове собираются и обобщаются существенные черты понятия);

3) коммуникативная (с помощью речи мы передаем информацию);

4) регулятивная (слово побуждает, посредством слова планируется деятельность).

14. Понятие об эмоцион. Процес, их психолог. Характер.

Эмоциональные процессы – регулятивные процессы отражения отношения субъекта к действительности и к себе в форме переживаний.

Основные свойства эмоциональных процессов:

1. Валентность – знак эмоции. Валентность может быть положительная или отрицательная, однако возможны амбивалентные (одновременно существующие противоположные) эмоциональные состояния (любовь может сосуществовать с обидой).

2. Интенсивность – степень эмоционального возбуждения. Её связывают с уровнем активации организма. Уровень активации (энергетической мобилизации) организма, необходимый для осуществления эмоциональных функций. Эмоции по интенсивности выстраиваются в континиум: сон – безразличие – спокойствие – заинтересованность – бодрость и т. д.

3. Динамичность – подвижность, изменчивость эмоциональных состояний. Она проявляется в фазовом характере их протекания, т. е. в нарастании напряжения и его разрешении. Эмоциональное напряжение значимо нарастает в ситуации ожидания: чем ближе предстоящее событие, тем сильнее нарастает напряжение.

4. Качество (содержание) – связь эмоциональных состояний с осо-бенностями событий, имеющих для человека определённое значение. Это сложная характеристика, включающая в себя описание эмоций по их:

- модальности (удивление, радость, гнев и т. д.);

- временному отношению к ситуации (констатирующие, предвос-хищающие);

- направленности (эгоцентрические, эксцентрические);

- активации (стенические – стимулирующие, мобилизующие; астенические – тормозящие, дезорганизующие деятельность).

5. Возбудимость – минимальная интенсивность стимулов, вызывающих эмоциональную реакцию. Низкая эмоциональная возбудимость есть эмоциональная устойчивость.

6. Ригидность – продолжение эмоционального ощущения после прекращения действия эмоциогенного стимула, его вызвавшего.

7. Кумуляция – накопление. Эмоциональные раздражители как бы накапливаются и при достижении определенного уровня приводят к эмоциональным реакциям.

8. Генерализация – «перенос» эмоциональной значимости с эмоциогенного объекта (явления) на другие объекты (явления), связанные с ним по времени, сходству, пространственной близости и т. д., но сами не несущие этот эмоциональный смысл.

Функции эмоциональных процессов:

1. сигнальная, или предынформационная.

2. регулятивная (регулирующая).

3. оценочная, или отражательная, функция выражается в обобщенной оценке событий.

4. оценочная, или отражательная, функция эмоций и чувств непосредственно связана с побудительной, или стимулирующей, функцией. Например, человек, испытывая страх перед приближающейся машиной, ускоряет свое движение через дорогу;

5. следующая, специфическая человеческая функция эмоций и чувств заключается в том, что они принимают самое непосредственное участие в обучении, т. е. осуществляют подкрепляющую функцию.

6. еще одна функция эмоций и чувств – приспособительная. Благодаря вовремя возникшему чувству организм имеет возможность эффективно приспособиться к окружающим условиям;

7. существует и коммуникативная функция эмоций и чувств. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности.

Виды эмоциональных состояний

Аффект – наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки, характеризующиеся изменением сознания, нарушением волевого контроля.

Собственно эмоции – это ситуативно возникающие переживания субъекта, которые выражают его отношение к складывающимся или возможным событиям, к своей деятельности, к людям и т. д. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции – это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции человек готов «горы свернуть». И наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях.

Чувства – это совокупность эмоциональных состояний, зафиксированных на предмете. Чувства еще более длительные, чем эмоции, психические стояния, имеющие четко выраженный предметный характер.

К высшим проявлениям чувств многие авторы относят страсть – сильное, абсолютно доминирующее чувство, приводящее человека к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил.

Настроение – сравнительно продолжительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность.

Стресс – состояние длительного и сильного психологического напряжения, связанное с эмоциональной перегрузкой.

Можно выделить две основные группы внешнего выражения эмоций:

1. Вегетативные проявления – покраснение, побледнение кожных покровов, потливость, похолодание кожи конечностей, расширение зрачков, изменения частоты сердечных сокращений и др.

2. Внешние поведенческие проявления – мимика, пантомимика, жесты, которые могут быть непроизвольными и произвольными.

Выражение чувств, проявляющихся в той или иной форме, называют экспрессией чувств. Язык экспрессии достаточно многообразен. У человека, испытывающего то или другое эмоциональное состояние, происходят определенные изменения как во внутренних органах, так и во внешнем облике.

15. Понятие о воле, структура волевого акта

Воля – регулятивный психический процесс сознательной самодетерминации и саморегуляции человеком своей деятельности и психических процессов.

Функции воли:

1. сознательная регуляция активности в затрудненных условиях жиз­недеятельности. функции две другие – активизирующую и тормозящую;

2. выбор значимых мотивов и целей;

3. организация психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему;

4. мобилизация психических и физических возможностей человека в ситуации преодоления препятствий.

Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на непроизвольные, произвольные и волевые.

Непроизвольные, импульсивные действия не осознаются и не обдумываются.

Произвольные действия являются целенаправленными, т. е. человек до начала выполнения действия представляет результат, обдумывает программу осуществления этого действия.

Волевые действия представляют собой сознательные целенаправленные действия человека по преодолению внешних или внутренних препятствий с помощью волевых усилий.

Структура волевого акта:

1. Возникновение разнонаправленных мотивов. У человека иногда возникает сразу несколько несогласованных и даже противоречивых желаний, и он оказывается в весьма затруднительном положении, не зная, какое из них реализовать. Причём один из мотивов имеет, как правило, положительную эмоциональную окраску, а другой – отрицательную.

2. Анализ и борьба мотивов. Психическое состояние, которое характеризуется столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений к деятельности, принято называть борьбой мотивов.

3. Принятие решения. Для волевого процесса специфична особая ситуация принятия решения – когда каждый из мотивов сохраняет свою актуальность.

4. Исполнение решения. Планирование конкретных этапов реализации решения, необходимых ресурсов.

16. Категория развития в психологии, проблема закономерностей и движущих сил психического развития

В философии развитие понимается как процесс закономерных, направленных и необратимых изменений объекта, обнаруживающихся во времени.

Движущей силой развития являются возникающие в самом объекте внутренние противоречия. Закономерный характер развития обусловлен тем, что причина развития является не внешней и поэтому случайной, а внутренней. Направленный характер развития означает прогрессивность происходящих изменений, поступательное движение ко все более совершенному состоянию объекта. Необратимый характер изменений обусловлен качественными трансформациями объекта, которые делают невозможным возвращение к его прежнему состоянию.

Психическое развитие индивида – процесс обнаруживающихся во времени закономерных, направленных и необратимых изменений психики индивида. Эти изменения выражаются в возникновении и совершенствовании психических функций отражения и регуляции.

Психическое развитие человека заключается в возникновении и совершенствовании свойственных человеку высших психических функций отражения и саморегуляции, в возникновении сознания и личности ребенка в ходе овладения им общественно-историческим опытом.

Л.С. Выготский различал два типа развития:

• преформированный: в самом начале заданы, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдёт, так и конечный результат, который будет достигнут. Примером преформированного типа развития является эмбриональное развитие;

• непреформированный – Этот путь развития не предопределён заранее: дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней психического развития.

Предпосылки психического развития – совокупность особенностей индивида, которые необходимы для осуществления взаимодействия с миром и, соответственно, для развития психики, но еще не достаточны. К ним относятся все морфофизиологические особенности человека наследственные особенности; врожденные особенности, приобретенные особенности.

Таким образом, индивидуальные морфофизиологические (биологические) особенности ребенка определяют возможности и ограничения для активности, следовательно, являются предпосылками психического развития.

Источник психического развития – понятие, определяющее место и роль среды, в первую очередь социальной среды, в процессе психического развития человека. Социальная среда является источником видов и форм активности и, соответственно, психического развития.

Основные теории психического развития

Биогенетические концепции развития

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказал Ч. Дарвин, который впервые четко сформулировал идею о том, что развитие, т. е. генезис подчиняется определенному закону. Затем Э. Геккель и И. Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе.

С. Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития.

Австрийский психолог К. Бюлер намеревался представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической лестнице, проанализировать процесс превращения ребенка в человека. К. Бюлер известен как автор теории трех ступеней в развитии ребенка. В современных теориях развития сторонники биологизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии личности человека его природно-биологическому началу, полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу.

Социогенетические концепции развития

Истоки социогенетического направления – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с чистой, как восковая доска, душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Авторы социогенетических концепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного, и каждое его действие – это лишь продукт внешней стимуляции. Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон. Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Теория конвергенции двух факторов

В. Штерн считал, что психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься».

Теория культурно-историчес. развития высших психических функций

Теория культурно-исторического развития высших психических функций, раскрывающая происхождение сознательных и произвольных психических процессов у человека, была создана Л.С. Выготским. Л.С. Выготский сделал вывод о том, что психика человека как отражение его бытия также является опосредствованной, т. е. человек отражает окружающий мир и управляет своим поведением при помощи особых средств – «психологических орудий», примером таких орудий являются различные системы знаков (символов, эталонов и т. п.), самой важной из которых является естественный язык.

Высшие психические функции – свойственный человеку уровень развития психических процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти и т. п.).

Зона ближайшего развития – понятие, конкретизирующее разработанное Л.С. Выготским представление о связи обучения и психического развития.

17. Психологическая характеристика младшего школьника

Психологическая готовность к школьному обучению – уровень психического и личностного развития ребёнка, необходимый и достаточный для освоения учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Составными компонентами психологической готовности являются мотивационная, социально-психологическая, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;

• аналитическое мышление;

• рациональный подход к действительности;

• логическое запоминание;

• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополн. усилий;

• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.

Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к шести годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Мотивационная готовность к школьному обучению

Мотивационная готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику.

Социально-психологическая готовность

Социально-психологическая готовность рассматривается как готовность к взаимодействию ребёнка с окружающими (Я.Л. Коломинский) и связана с появлением при переходе в школу новых отношений между «детским обществом» и взрослым, с изменением социально-психологического статуса ребёнка.

Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению

В настоящее время серьёзного внимания требует формирование эмоционально-волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждёт напряжённый труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что потребует учитель, школьный режим, программа. В школе ребёнку потребуется определённый уровень эмоциональной устойчивости, умение при необходимости регулировать свои аффективные проявления.

Социальная ситуация развития. Внешние условия ССР выступают как система новых требований к разным сферам жизнедеятельности ребенка, требований, с которыми ребенок прежде не встречался и которые необходимо научиться исполнять.

Субъективная готовность к школьному обучению, или внутренняя позиция школьника, выражается в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и себе лично и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и их специфическую структуру.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность, именно в ее рамках происходят основные изменения мотивации и психических процессов ребёнка.

Учебная деятельность имеет определённую структуру:

1. Мотивы учебной деятельности. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Группы мотивов младшего школьника:

• первая группа мотивов характеризуется тем, что ребенка привлекает: 1) содержание учебной деятельности; 2) процесс учебной деятельности;

• вторая группа мотивов лежит в сфере его отношений с другими людьми. Это могут быть: 1) широкие социальные мотивы; 2) личные, индивидуалистические мотивы.

2. Учебная задача – ясное представление о том, что необходимо освоить, чем предстоит овладеть.

3. Учебные действия – это изменения учебного материала, необходимые для его освоения.

4. Действия контроля и самоконтроля. Сформированное действие контроля в себя включает: умение определять предполагаемый результат своей работы, способы и этапы его достижения, умение контролировать и корректировать себя по ходу работы и использовать ее результаты в других видах деятельности.

5. Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача.

Психологические новообразования возраста

Итогом развития действий контроля и самооценки в учебной деятельности является новообразование, которое называется интеллектуальная рефлексия – способность к осознанию содержания своих действий и их оснований. Одна из первых форм рефлексии, появляющаяся у младших школьников, выражается в способности ребенка «определять границы своих возможностей, знать о своем незнании и знании, умелости и неумелости». Г.А. Цукерман называет такую форму рефлексии определяющей.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентции – осознание своих способностей и умений качественно выполнять задания, уверенность в своих возможностях справиться с чем-либо.

Внутренний план действий – способность действовать в уме, умение прогнозировать и планировать достижение определённого результата.

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация – способность управлять своими психическими процессами.

Итогом присвоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте является появление у детей умения учиться. В основании умения учиться лежит рефлексивная способность отделять собственное знание от незнания, а также наличие продуктивных действий, с помощью которых ребенок может преодолевать собственную ограниченность.

18. Психологическая характеристика подросткового возраста

Подростковый период – период завершения детства, вырастания из него. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом от 10–11 до 14–15 лет. Открывается данный возраст кризисом, по которому часто и весь период называют критическим, переломным.

Выделяются две стадии подросткового кризиса.

1. Негативная фаза – переход к новому типу отношений в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребёнка в начале подросткового периода опережают появление соответствующих им изменений в отношениях со взрослыми. Подросток путём разных форм неподчинения взрослому ломает прежние, детские отношения с ним и навязывает новый тип взрослых отношений. Основные черты негативной фазы: повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, лёгкая возбудимость, а также «физическое и душевное недомогание», которые находят своё выражение в драчливости и капризности.

2. Позитивная фаза – фаза культурных интересов. Из многообразия интересов постепенно, путём дифференциации выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов. Перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени был не так восприимчив: «переживание природы», сознательное переживание прекрасного, любовь.

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте

Все новообразования младшего школьного возраста составляют внутренние условия социальной ситуации развития ребёнка, который стоит перед задачей рефлексировать себя как личность, познавать своё Я.

Кроме того, в этот возрастной период у подростков происходят физиологические изменения, отражающиеся на психике. Интенсивный рост (до 4–7 см в год), увеличение массы тела, появление вторичных половых признаков, увеличение возбудимости нервной системы обусловлено значительным повышением активности подкорковых структур. Это приводит к слабым тормозным процессам саморегуляции, что выражается в эмоциональной подвижности, возбудимости, лёгкости переключения эмоций, гиперактивности, замедленности переключения внимания, рассеянности, неусидчивости.

Сложное социальное поведение современных подростков во многом связано с маргинальным положением (К. Левин) – пребыванием на границе двух миров: мира детей и мира взрослых. По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития существуют две тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости; 2) овзросляющая. В нашей культуре отсутствует обряд инициации, который позволяет установить чёткие границы в отношениях к ребёнку, что создает амбивалентные отношения взрослых к подростку (внешние условия ССР):

1. ещё не взрослый, поэтому деятельность подростка привычно подконтрольна (школа, семья);

2. уже и не ребёнок, поэтому стремится получить взрослые права (предъявляет соответствующие требования к школе и семье).

Ведущая деятельность подростка

Представления о ведущем виде деятельности подростка у разных авторов различны. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова в качестве ведущего вида деятельности рассматривают общение со сверстниками (интимно-личностное общение). В ходе такого общения устанавливаются личные привязанности подростка, доверительные отношения, развивается взаимоуважение, формируется представление о самом себе.

Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина, такое общение для них – особая деятельность, её предметом является другой человек, а содержанием – построение взаимоотношений и действование в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, развиваются средства такого познания.

Новообразования подросткового возраста

В качестве основного, центрального новообразования подросткового возраста указывают «чувство взрослости» – возникновение представления о себе как «не о ребёнке» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Виды взрослости (Т.В. Драгунова):

1. Подражание внешним признакам взрослости: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым.

2. Равнение на психосексуальные образцы своего пола. Подростки начинают активно ориентироваться на определённое содержание мужского или женского идеала – тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной».

3. Социальная взрослость. Это направление развития взрослости осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми. Подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника.

4. Интеллектуальная взрослость – стремление подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции).

Личностная рефлексия – мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, способностей, характера, отношений и т. д.

Перестройка, изменение потребностно-мотивационной сферы (Л.И. Божович) – возникновение нравственной детерминации поведения (доминирование в потребностно-мотивационной сфере личности нравственных мотивов).

Сознательная регуляция собственной активности – способность управлять своими побуждениями и поведением в соответствии с иерархией мотивов.

19. Психологические особенности юношеского возраста

Хронологические границы данного возрастного периода: ранняя юность, т. е. старший школьный возраст (от 15–16 до 18 лет) и поздняя юность от (18 до 22–23 лет).

Социальная ситуация развития юношеского возраста

Социальная ситуация развития в юношестве определяется противоречием между биологической зрелостью и социальной незрелостью. В юношеском возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, завершаются процессы физического созревания человека. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступления в брак. Перед каждым стоит задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути.

Психологический критерий «вхождения» в юность связан с резкой сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему.

Начало этого процесса относится к подростничеству, когда подросток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, создает образы будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед молодым человеком совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11-м классе школьник неминуемо попадает в ситуацию выбора – завершения или продолжения образования в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь.

Ведущая деятельность в юношеском возрасте

А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин в качестве ведущей деятельности в юношеском возрасте называют учебно-профессиональную деятельность. Несмотря на то, что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированные на будущее. Речь может идти о выборочном отношении к некоторым учебным предметам. В других случаях юноши и девушки еще больше приближаются к производственной сфере: продолжают образование в техникумах, колледжах, лицеях или начинают собственную трудовую жизнь, совмещая работу с обучением в вечерних школах.

Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определённых знаний о специфике профессиональной деятельности.

Новообразования юношеского возраста

Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование ранней юности. Однако в этом возрасте не завершается личностное развитие, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, поэтому можно считать, что новообразованием ранней юности является социально-психологическая готовность к личностному и жизненному самоопределению. Эта психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место.

Психологическая готовность к самоопределению означает формирование у юноши, девушки таких психологических качеств, которые могли бы обеспечить им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста близко представлению об идентичности – понятию, которое ввел в обиход Э. Эриксон. По его мнению, идентичность – это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я» независимо от изменения ситуации. Идентичность является условием психического здоровья: если она не сложится, человек не находит своего места в обществе, оказывается «потерянным».

Важным психологическим новообразованием юношеского возраста является становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» – целостного представления о самом себе, эмоционального отношения к самому себе, самооценки своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознания своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания. Главное приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых.

Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие своего внутреннего мира;

2) появление осознания необратимости времени, понимания конечности своего существования.

3) формирование целостного представления о самом себе, отношения к себе;

4) осознание и формирование отношения к зарождающейся сексуальной чувственности.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы становится теоретическое мышление – формирование абстрактного мышления за счёт того, что юноша усваивает понятия, совершенствует умение пользоваться ими, рассуждать логически.

Формирование мировоззрения – целостной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии.

Кризис идентичности

На юношеский возраст приходится кризис идентичности, т. к. в этом возрасте осуществляется серия социальных и индивидуально-личностных выборов и самоопределения. Здесь возможно несколько вариантов:

1. неопределённая идентичность;

2. долгосрочная идентификация;

3. этап психического моратория.

За ними следует или обретение «взрослой идентичности», или задержка в развитии – «диффузия идентичности», которая составляет основу специальной патологии юношеского возраста – синдрома патологии идентичности (Э. Эриксон).

20. Психология личности и деятельности педагога

Педагогическая деятельность – целенаправленно организованная активность одних субъектов, направленная на организацию процесса овладения содержанием культуры другими субъектами.

Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя (педагога) на ученика (учащихся), направленное на его (их) личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя).

Н.В. Кузьмина различает пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

І – непродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

ІІ – малопродуктивный – педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории;

III – среднепродуктивный – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса;

IV – продуктивный – педагог владеет стратегиями формирования системой знаний, умений, навыков по предмету в целом;

V – высокопродуктивный – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося.

Психологические функции педагогической деятельности(А.И. Щербаков):

1) информационная – владение материалом и искусством его подачи;

2) развивающая – управление развитием личности школьника в целом;

3) ориентационная – направленность личности, её мотивы, идеалы;

4) мобилизационная – активизация умственной деятельности уча-щихся, развитие их самостоятельности;

5) исследовательская – творческий поиск в педагогическом процессе.

Педагогическая деятельность может быть рассмотрена с трех сторон:

1) как деятельность педагога по передаче знаний и умений учащемуся;

2) как деятельность педагога по формированию у учащихся учебной деятельности и познавательной активности;

3) как деятельность педагога по организации взаимодействия с учащимися.

компоненты педагогической деятельности:

1) конструктивный (содержательный);

2) организационный;

3) коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока (занятия), внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Организационный компонент. Организаторская деятельность неотделима от конструктивной, они составляют единое, неразделимое целое. Организационный компонент представляет собой умение практически воплощать в реальном педагогическом процессе запланированные в конструктивном компоненте методы обучения и воспитания. Коммуникативный компонент включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями.

Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. По результатам исследования была введена распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский.

пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися:

• автократический – самовластный. Педагог осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив.

• авторитарный – властный. Данному стилю руководства свойственны основные черты автократического.

• демократический – опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся;

• игнорирующий – практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей и указаний администрации;

• непоследовательный – ситуативность системы взаимоотношений с учащимися.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь определённые педагогические способности. Педагогические способности – это устойчивые свойства личности педагога, отражающие структуру педагогической деятельности и являющиеся условием её успешного выполнения.

Ф.П. Гоноблин называет следующий ряд педагогических способностей:

• дидактические способности позволяют педагогу успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность

• экспрессивные способности позволяют учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения материала;

• перцептивные способности выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее душевное состояние;

• организаторские способности обеспечивают дисциплину и порядок в классе, учебной группе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплочённого коллектива учащихся;

• суггестивные способности – способности к сильному эмоционально-волевому влиянию педагога на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах;

• академические способности связаны с усвоением знаний, умений, навыков в соответствующей области науки.

Субъектные свойства педагога:

1. специальные:

   • объективные (научная подготовка учителя);

   • субъективные (личный учительский талант);

2. личностные (нравственно-волевые качества).

Профессиональная компетентность – это все субъектные свойства педагога, проявляемые в деятельности и обеспечивающие её эффективность.