3 Етап Формування комунікативних умінь і навичок.

Автоматизація та диференціація звуків на більш складному мовному матеріалі.  Формування вимовних навичок у різних ситуаціях спілкування, шляхом обережного та постійного розширення кола спілкування, створення проблемних ситуацій.  Корекція лексико-граматичних порушень.

Тема 30. Стерта дизартрія.

Характеристика дефекту при стертій дизартрії. Диференційована діагностика стертої дизартрії. Особливості колекційної роботи.

Дітям зі стертою формою дизартрії властиві деякі особливості.

Ці діти нечітко розмовляють та погано їдять. Зазвичай вони не люблять м'ясо, хлібні скоринки, моркву, тверде яблуко, тому що їм важко жувати. Трохи пожувавши дитина або тримає їжу за щокою, або починає «давитися» нею. Деякі батьки, перетираючи дитині їжу, самі сприяють затримці у дитини розвитку рухів артикуляційного апарату.

Такі діти не можуть самостійно полоскати рот, тому що у них слабо розвинуті м’язи щік, язика. Вони або ковтають воду, або виливають її.

У дітей з дизартрією порушена дрібна моторика рук. Вони не можуть застібнути ґудзики, їм важко шнурувати черевики. Вони стикаються з труднощами, коли виконують дію, яка потребує тонких рухів пальців рук. Такі діти неправильно тримають олівець та часто не вміють користуватися ножицями.

У дітей з дизартрією порушена і загальна моторика, їм притаманні труднощі при виконанні фізичних вправ. Таким дітям важко втримати рівновагу, часто вони не вміють стрибати на одній нозі.

Тема 31. Особливості мовленнєвого розвитку рвд.

Механізми порушень мовленнєвого розвитку при олігофренії. Особливості мовленнєвого розвитку РВД: фонетична сторона мовлення, лексика, граматична будова мови, порушення зв`язного мовлення. Особливості порушень писемного мовлення у РВ школярів.

У́мственная отста́лость(малоу́мие,олигофрени́я; (Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) Діти із середнім рівнем розумової відсталості (імбецильність) 

 глибоко розумово відсталі діти (ідіоти)

 вроджена непрогредієнтна і диференційована форма розумової відсталості розглядається синдром Дауна

деменція (лат. dementia – безумство), яка відрізняється тим, що порушення діяльності мозку настає після періоду нормального розвитку дитини. 

Розумово-відсталі діти

У вітчизняній та зарубіжній дефектології дослідженням особливостей мовленнєвого розвитку розумово відсталих дітей присвячені роботи: А.К. Аксьонової, В.В. Воронкової, О.В. Гаврилова, Н.С. Гаврилової, М.Ф. Гнєзділова, Л.В. Занкова, Р.І. Лалаєвої, В.Г. Петрової, В.В. Сильченко, Т.К. Ульянової, але більшість цих праць розкривають специфічні особливості формування фонетичного, лексичного, граматичного компонентів мовленнєвої системи.

Розумово відсталі діти – причини

Розумова відсталість є наслідком вроджених або набутих порушень в головному мозку. Вроджені аномалії з'являються в результаті впливу шкідливих факторів на плід в утробі матері. Це можуть бути:

• травми, інтоксикації, алкоголізм матері;

• відсутність збалансованого харчування у вагітної;

• внутрішньоутробне інфікування;

• гормональні порушення у вагітної;

• прийом майбутньою мамою тератогенних лікарських препаратів;

• несумісність резус-фактора крові матері і дитини;

• генетичний фактор.

Придбані патології головного мозку виникають в результаті шкідливого впливу під час пологів і після них:

• механічні пошкодження і травми плоду під час появи на світ;

• зупинка дихання, або асфіксія у народжуваного малюка;

• інфекційні хвороби на першому році життя (менінгіт, поліомієліт, енцефаліт, грип, кір);

• несприятливі соціальні умови життя і відсутність спілкування.

Р. Лалаєва відзначає, що у дітей з інтелектуальною недостатністю можуть спостерігатися всі форми порушень мовлення (дислалія, дизартрія, ринолалія, дисфонія, дислексія, дисграфія, заїкання). Особливість мовних розладів у дітей з інтелектуальною недостатністю полягає в тому, що переважаючим в їх структурі є семантичний дефект.

Порушення мовлення у дітей з інтелектуальною недостатністю носять системний характер, тобто виявляється недорозвинення мовлення як цілісної функціональної системи. При інтелектуальній недостатності порушуються всі компоненти мовлення: фонетико-фонематична, лексико-семантична, логіко-граматична сторони мовлення. Виявляються порушення як імпресивного, так і експресивного мовлення; усного і письмового мовлення.

Порушення мовлення при інтелектуальній недостатності мають складну структуру, різноманітні по своїх проявах, механізмах, рівні порушення, вимагають диференційованого підходу при їх аналізі, характеризуються стійкістю, усуваються насилу, зберігаючись аж до старших класів школи.

З урахуванням структури мовного дефекту Р. Лалаєва виділяє 5 груп школярів з інтелектуальною недостатністю:

1 група — діти з системним порушенням мовлення важкого ступеня, ускладнене стертою формою дизартрії (25 %). У дітей даної групи порушені всі рівні породження мовлення (смисловий, мовний і сенсрмоторний). Із-за органічного ураження центральної нервової системи, моторики у дітей спостерігається грубе порушення звуковимови, яке носить поліморфний характер. Виражені спотворення звукоскладової структури слова 

2 група - діти з системним порушенням мовлення середнього ступеня (10 %). Наголошується рівномірне недорозвинення всіх компонентів мовлення, всіх операцій мовної діяльності. Порушення звуковимови носить поліморфний характер. Звукоскладова структура слів трохи страждає. У даної групи дітей більше порушено сприйняття складів, чим слів. Особливо великі труднощі виникають при сприйнятті опозиційних звуків: п-б, д-т, г-к, ш-с, ч-щ, р-л. Грубо страждає фонематимчний аналіз (важко у визначенні кількості звуків в слові). У спонтанному мовленні порушення словотворення і словозміни майже не спостерігаються. 

3 група - діти з системним порушенням мовлення легкого ступеня з переважанням в структурі дефекту фонетико-фонематичних розладів (10 %). Спостерігаються порушення звуковимови одной-двух груп звуків. Порушення звукоскладової структури слова значне. Важко в сприйнятті опозиційних фонем, складних формах фонемного аналізу. Мають місце дисграфії і дислексія. Мовний рівень відносно збережений (сформовані не лише прості, але і складні форми словотворення і словозміни). Операції внутрішнього програмування порушені у меншій мірі, чим біля учнів 1 і 2 груп.

4 група - діти з системним порушенням мовлення легкого ступеня з переважанням в структурі дефекту фонематичних розладів (25 %). У даної групи дітей немає порушень звуковимови. звукоскладова структура слів збережена. Виявляються одиничні утруднення сприйняття опозиційних фонем. Смисловий і мовний рівні породження мовлення характеризуються легким ступенем несформованості, як і у дітей 3 групи. Найгрубіше виражені порушення фонематичного аналізу.

5 група - відносно збережений рівень розвитку мовлення (30 %). Сюди відносяться діти з типовою формою олігофренії, які справляються з програмою першого класу, оволодівають читанням і лписьмом. Сенсрмоторний рівень їх мовлення відповідає нормі: немає порушень звуковимови, сприйняття слів і звуків, звукоскладової структури слів. Мовний рівень також відносно збережений. Смисловий рівень має особливості, які зумовлені станом інтелекту.

Розумова відсталість (олігофренія, недоумкуватість) - "стійке, малозворотні недорозвинення уровняпсіхіческой, в першу чергу інтелектуальної діяльності, пов'язане з природженою або пріобретеннойдо трирічного віку органічною патологією головного мозку. Поряд з розумовою недостаточностьювсегда має місце недорозвинення емоційно-вольової сфери, мови, моторики і всієї особистості в цілому "(1; с. 246). Термін "олігофренія" (від грец. Oligos - малий в сенсі кількості + phren - душа, розум) запропонував Еміль Крепелін.Формування мовлення тісно пов'язано з роз­витком мислення... Засвоєння навіть конкретного зна­чення слова пов'язано з тим, що дитині доводиться співвідносити почуте звучання (слово) з тим чи іншим конкретним предметом, дією або ... якістю предмета. Оволодіння ж узагальнюючим значенням слова (а як відомо, будь-яке слово містить узагальнення) ви­магає залучення більш складних процесів — порівнян­ня однорідних предметів і виділення в них типових спільних ознак. Ці операції у дітей-олігофренів не­повноцінні.

Як відомо, інтелектуальний дефект не зупиняє процесу спонтанного формування мовлення (на відміну від того, що ми спостерігаємо у дітей з первинним пошкодженням мовленнєвих механізмів), але сповільнює і якісно спотворює його.

Розвиток імпресивного мовлення випереджує активне мовлення, як за кількістю слів, так і за функ­цією. За даними Кузнєцової Г.В., елементарне розуміння мовлення у дітей з олігофренією стає мож­ливим до кінця 2-го року життя. До 4-5 років, за даними того ж автора, біля 30% словосполучень з мовлення дорослих не розуміються цими дітьми.

Затримується і поява власного мовлення. Ло­потання до року... з'являється лише у 50% дітей... Перші слова у цих дітей з'являються на 2-3-му році життя, а перші фрази — після 3-х років.

Спостерігається великий розрив між накопичен­ням словникового запасу і введенням його у спілку­вання, появою фраз.

...Своєрідність мовлення дітей з олігофренією у тому, що словниковий запас росте не тільки сповіль­нено, але й містить в собі слова, найбільш конкретні за значенням, які часто зустрічаються у їхньому житті. Тому значення багатьох слів, особливо тих, які не мають предметної співвіднесеності, у свідомості і дошкільників, і школярів виявляються неточними, розпливчастими, вони погано відмежовуються одне від одного. Саме через це у своєму власному актив­ному мовленні діти часто замість одного слова використовують інше, нерідко здійснюючи ці заміни на підставі звукової суміжності.

Діти через свій основний дефект важко засвою­ють узагальнене значення слова. Це особливо яскра­во виявляється в процесі засвоєння слів, що позначають родові поняття...

Писемне мовлення — одна з найскладніших вищих психічних функцій, яка полягає у висловленні власної думки на письмі . Щоб висловити думку на письмі, її необхідно породити і сформулювати таким чином, щоб вона була зрозумілою читачеві. Для цього суб'єкт повинен спрямувати зусилля на добір найбільш виразних лексичних та граматичних засобів. Писемне мовлення — вид діяльності, який потребує добре розвиненого внутрішнього гальмування, максимальної довільності усіх психічних процесів, усвідомленості власного "я", саморегуляції та самоконтролю; уміння сприйняти думку іншого, щоб зрозуміти написане з його позицій . Слід розрізняти писемне мовлення як діяльність та письмо, як операції, за допомогою яких здійснюється писемне мовлення. Так само як і усне, писемне мовлення має дві форми: імпресивну — читання і розуміння прочитаного та експресивну — написання повідомлення . Щоб користуватися писемним мовленням, необхідно засвоїти навички письма, читання. Навчання грамоті сприяє мовленнєвому та загальному психічному розвитку учнів допоміжної школи. Особливості формування писемного мовлення при розумовій відсталості досліджувала В.Г. Петрова. Вона визначила причини, що перешкоджають цьому процесові. Процес оволодіння читанням гальмується тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Вони не розуміють сутності читання, не мають потреби опанування цього виду діяльності. Учням початкових класів допоміжної школи важко даються навички читання через загальний недорозвиток мовлення, зокрема, через несформованість фонематичного сприймання. Не вміючи правильно здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну і точну звукову форму слова на основі візуально сприйнятих графічних знаків. Засвоєння літер також є нелегким для учнів допоміжної школи. В одних випадках труднощі засвоєння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ літери з певною фонемою. У результаті одна літера стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні літери виявляються зв'язаними з однією фонемою. Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту саму літеру читає зовсім по-різному, то різним літерам надає однакового звучання. До інших причин, що зумовлюють труднощі засвоєння літер можна віднести недиференційованість зорового сприймання, порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами, слабкість процесів пам'яті. У допоміжній школі є учні, які не запам'ятовують літери протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі літери, то забувають їх зовсім, то плутають з іншими літерами. Розумово відсталим учням важко дотримуватися у процесі читання певної спрямованості рухів зору — зліва направо, відповідно послідовного розташування літер у слові. Найскладнішою операцією читання для розумово відсталих школярів є злиття звуків. Учень може добре знати всі літери, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти тривалий час уявляють собі процес читання слів як послідовне називання всіх літер і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них виходить. Злиття складів у слова є складним тому, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним. 

Школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним у певному слові. Це призводить до перестановки літер на письмі. Є помилки, які свідчать про труднощі поскладового аналізу і синтезу слів. Це виявляється в пропусках і перестановках складів. На початкових етапах навчання письма розумово відсталі школярі не можуть співвіднести звуків з відповідними літерами. Іноді зустрічаються учні зі значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таким дітям важко орієнтуватись у зошиті, дотримуватись рядка, писати зліва направо, правильно розташовувати елементи літер.