§2. 0 Комплексном характере и внутренней взаимосвязи целостной оценки качества образования на разных этапах управления

Конечно же, было бы весьма желательно иметь в рас­поряжении практиков простые при использовании, на­дежные, достоверные и объективные оценки качества об­разования на каждом этапе управления. Попытки их раз­работать ведутся очень давно. К сожалению, то, что было разработано, подвергалось критике и в конечном счете отвергалось практикой.

Задача эта действительно сложная, и пройдет еще не один десяток лет, пока мы получим простые, ясные, ин­тегрированные, удобные в обращении критерии оценки качества образования. Вместе с тем, мы обращаем вни­мание читателей на тот реальный факт, что родители, например, будучи не знакомы ни с какими разработками критериев оценки, хорошо однако знают, какая школа в районе, городе дает хорошее качество образования, а какая нет. Они судят по отношению детей, по своим не­профессиональным, но часто безошибочным впечатле­ниям. Да и многие органы образования нередко без спе­циальных фронтальных проверок по научно обоснован­ным критериям знают, какое образовательное учрежде­ние как работает и какие результаты дает. Эти факты мы привели для того, чтобы показать: пусть на интуитивном или эмпирическом уровне, но эти истинные и достаточ­но точные критерии существуют.

Самая большая трудность оценки качества образова­ния на любом этапе управления состоит в динамизме, изменчивости оценки во времени, а многие результаты образования (а значит и оценку качества) возможно оп­ределить только через какое-то время после окончания школы (конечные и отдаленные результаты), а коррек­тировать свою работу с детьми нужно сейчас, сегодня,

193

не дожидаясь, пока молодежь окончит школу, проявит себя во взрослой жизни. Это трудность объективная.

Чтобы как-то сейчас начать разбираться в проблеме, искать пути ее решения, мы предлагаем оценивать каче­ство образования на каждом этапе по пяти группам пока­зателей: показатели оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образова­ния.

I гpyппa — показатели оптимальности проекта. Допус­тим, школа разработала программу развития (или созда­ла исследовательский проект) по теме "Управление ка­чеством образования". Очевидно, что качество проекта (программы, концепции, плана) мы можем оценить и откорректировать по результатам дефектной ведомости, если используем такие критерии-требования, которые предъявляются к программам развития вообще: актуаль­ность, прогностичность, рациональность, реалистич­ность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям и др. (подробнее об этом см. в книге: "Управление развитием школы" / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Ла­зарева. - М. , 1995. - С. 193-194).

Все это в равной мере относится и к программе раз­вития образования республики, края, области, города, района.

II группа - показатели оптимальности процесса, про­исходящего на том или ином уровне управления каче­ством образования. Субъект управления оценивает то, что он делает, с тем, что намечено в проекте, плане, модели и т. п. Отслеживается исполнение намеченного по време­ни, достаточность ресурсов. На этом этапе, наряду с уп­равлением по целям, эффективным может оказаться уп­равление по отклонениям, использование корректирую­щих воздействий, дабы принять меры во избежание по­вторения этих отклонений.

Ш группа — показатели оптимальности текущих резуль­татов. Если речь идет об образовательном учреждении, то очевидно: чтобы получить определенный результат на

194

уровне выпускника, нужно достичь соответствующих ре­зультатов на уровне каждого класса предыдущих ступе­ней образования. Таким образом, эта группа показателей может включать в себя текущую успеваемость, оценку уровня воспитанности и развитости, креативности, со­стояния здоровья и т. п. на конкретной ступени образова­ния, поощрения, наказания, награды и т. п. Именно на этом этапе особое значение приобретает работа, которую называют мониторингом результатов образования.

IV гpyппa — показатели конечных результатов для каж­дого уровня управления. Если это уровень образователь­ного учреждения, то оцениваются все параметры выпус­кника в соответствии со спрогнозированными результа­тами в рамках выбранной парадигмы и образовательной практики.

V гpyппa — показатели отдаленных (их на управлен­ческом сленге называют еще "отсроченными") результа­тов. Представим себе, что в результатах образования, оп­ределяющих его качество, школа наметила себе такой по­казатель — "готовность к семейной жизни". Определить эту готовность в условиях школы можно только на теоре­тическом уровне. На практике же эта готовность проявит­ся как-то или не проявится только через несколько лет после окончания выпускником школы. То же относится и к таким параметрам результатов, как готовность к труду, защите Родины, продолжению образования, разумному проведению досуга и др.

Написанное дальше скорее всего вызовет неприятие нетерпеливых и уставших управленцев. Но мы просим всех читателей проявить терпение и понять, что для хорошего (эффективного) управления альтернативы сказанному ниже нет.

Речь идет о том, что эффективным может быть уп­равление только исследовательского характера, основан­ное на мониторинге текущих, конечных и обязательно отдаленных результатов образования. Руководители обра­зовательных учреждений выясняют, отслеживают и фик-

195

сируют, кем стали их бывшие воспитанники, как сложи­лась их жизнь через три, пять, семь лет после окончания школы. Сбор, фиксация информации даже по таким об­щим параметрам, как продолжение образования, про­фессия, заработок, служба в армии, семейное положе­ние, хобби, политическая ориентация, отношение к ре­лигии и т. п. , дает школе богатый материал для анализа образовательной деятельности сейчас, ее корректировки и развития.

Многие из приведенных оценок могут фиксировать­ся и вполне несложно, например, на уровне факта ("да", "нет").

Итак, мы предлагаем оценивать результаты образова­ния в виде комплекса оценок оптимальности проекта, про­цесса, текущих, конечных и отдаленных результатов. Гра­фически это выглядит так:

Приведенный комплекс из пяти групп показателей поначалу многим кажется громоздким, неудобным и не­выполнимым. Проанализируем его достоинства и недо­статки. Он целостен (охватывает все этапы от проекта до результата, и эти этапы взаимосвязаны), реален (взят из опыта), его части взаимосвязаны, он динамичен и диа­лектичен. Поясним последние из названных свойств.

Взаимосвязанность частей проявляется в том, что по­казатели каждой предшествующей группы являются пред­посылкой, а затем и основой показателей последующей, а показатели последующих групп вызывают корректиров-

196

ку в предыдущих, как и во всей действующей системе показателей. Обратим внимание: связи между группами существуют здесь как прямые, так и опосредованные.

Динамизм комплекса состоит в том, что в реальной жизни все показатели не статичны, а постоянно меняют­ся, влияя друг на друга (снимая возникающие противо­речия, отклонения и тут же порождая новые).

Динамизм, взаимосвязанность, подвижность и гиб­кость системы показателей проявляются в том, что все названные группы, с одной стороны, вполне конкрет­ны, определенны по содержанию и времени; с другой -их границы относительны, они проникают друг в друга, перекрывают друг друга и в случае необходимости могут быть поменены местами без разрушения системы. Напри­мер, третья группа (показатели текущих результатов) может быть второй, т. е. выполнять роль показателей опти­мальности процесса. Показатели каких-то групп в конк­ретной оценочной управленческой ситуации могут сли­ваться и использоваться одновременно.

Эта система — образ (модель) и вариант подхода к решению проблемы оценки качества образования и уп­равления им. Образ (модель) — потому что существует в мышлении, воображении управленца и довольно точно может быть воспроизведена на бумаге. Простота модели в том, что ее компоненты, части не требуют специальной формализации, ибо основаны на том, что постоянно де­лает руководитель, осуществляя свои профессионально-управленческие обязанности (управленческое и педаго­гическое наблюдение за развитием детей реализуется не­прерывно, оценки за знания, умения и навыки выстав­ляются постоянно, так как постоянна практика опросов, тематического учета знаний, зачетов, общественных смот­ров знаний, контрольных работ, инспекторских прове­рок, экзаменов, аттестаций и т. п. ).

Конечно, мониторинг и статистическая обработка те­кущих, конечных и отдаленных результатов по классу и школе представляет некую дополнительную работу по

197

сравнению с общепринятым обязательным перечнем для учителей и управленцев, но, во-первых, этой работе нет альтернативы, если речь идет о профессиональном уп­равлении, которое может быть основано только на по­стоянно поступающей, фиксируемой и достоверной ин­формации о ходе и результатах образовательного процес­са, о качестве даваемого школой образования; во-вто­рых, для профессионального управленца (а не просто педагога, занимающего административную должность) эта работа носит аналитическо-исследовательский харак­тер, она исключительно увлекательна и не отягощает, а наоборот вызывает огромный интерес у тех, кто ею хоть раз занялся.

Эта система является и подходом, поскольку носит в некотором смысле методологический характер, так как отражает в себе определенный угол зрения, аспект, прин­цип оценочной деятельности и тем самым ориентирует поиск и выдвижение показателей результатов образова­ния в определенном направлении.

Названная система из пяти групп показателей долж­на функционировать в творческой лаборатории управлен­ца только целостно, непрерывно и одновременно.

Нельзя из предложенной системы взять (выбрать) ка­кую-то одну группу показателей и пользоваться ею. Если будет вырвана из системы, например, группа показате­лей процесса, то это неизбежно приведет к оценке ре­зультатов по числу используемых методов, форм, средств, по числу проведенных мероприятий без анализа их каче­ства и результативности, то есть — к формализму.

Если признавать объективность и достоверность, на­пример, только отдаленных результатов, то руководитель тем самым лишает себя возможности оценивать и кор­ректировать текущий образовательный процесс.

Таким образом, показатели любой группы, взятые сами по себе, в отрыве от показателей других групп, про­сто бесполезны.

Особое место в вышеназванной системе показателей

198

занимают отдаленные результаты работы школы. Дело в том, что никто из руководителей школ не отрицает не­обходимости изучения, фиксации и использования отда­ленных результатов работы школы, но все сходятся на том, что это неподъемная, а потому и реально не осуще­ствимая работа: на нее у руководителей нет времени, а при тенденции к увеличению нагрузки и не появится. От­кровенно говоря, мы тоже так считали долгое время, пока не встретили опыт, говорящий об обратном. Опишем си­туацию.

В средней школе № 1 г. Салехарда Ямало-Ненецкого автономного округа (директор — З. А. Морозова) есть ве­ликолепный музей истории этой самой старой в городе школы. Учительница школы, одна из энтузиастов созда­ния и развития музея, показала нам уникальные доку­менты о жизни почти каждого выпускника школы еще с довоенных времен. Школа по праву гордится тем, что именно это образовательное учреждение с успехом ког­да-то закончил и первый губернатор их округа Ю. В. Нее­лов, о жизни и деятельности которого в музее имеется специальная папка документов. Вообще музеи истории школ — это своеобразные уникальные, очень ценные в воспитательном отношении формы работы в любой шко­ле, во главе которых, как правило, стоят их создатели-энтузиасты. Они часами и днями увлеченно могут расска­зывать подробно и со знанием дела о каждом выпускнике школы, ибо вся информация зафиксирована в фотогра­фиях, отчетах, афишах, протоколах, письмах, дневни­ках и т. д.

Однако в отличие от профессиональных музейных ра­ботников, которые, кроме функций хранителя и экскур­совода, выполняют еще и огромную исследовательскую работу, организаторы музеев истории школы ее не ведут.

Мы предложили в ряде школ, в том числе и в сред­ней школе №1 г. Салехарда, постараться собрать, сгруп­пировать и проанализировать на статистическом уровне историю школы в судьбах ее выпускников за последние

199

десять лет, оценив каждого методом экспертной оценки по шести параметрам: готовность к труду, защите Роди­ны, продолжению образования, заботе о своем здоро­вье, семейной жизни, к разумному проведению досуга. (Возможны и другие параметры. ) Результаты после обоб­щения были представлены в цифрах, диаграммах, гра­фиках (откуда моментально стали видны тенденции). Все это дало огромнейшую базу данных для корректировки не только текущего образовательного процесса, но и про­ектов работы школы на перспективу, которые создава­лись. Таким образом, аргументация невозможности изу­чения отдаленных результатов работы школы по тому или иному набору необходимых для оценки качества образо­вания параметров несостоятельна. Эту работу могут вести организаторы школьных музеев, если их предварительно этому обучить и мотивировать морально (раскрыв огром­ную значимость для развития школы этой работы) и ма­териально. Такая исследовательская работа по сбору и обобщению данных отдаленных результатов — это состав­ная часть собственно музейной деятельности, только пред­ставленная в специфической форме. Таким образом, мо­ниторинг отдаленных результатов образования не только необходим, но и возможен практически в каждом обра­зовательном учреждении.