§ 3. Анализ толкований термина "качество образования"

Для того, чтобы всесторонне и многоаспектно осоз­нать название книги, которую Вы, уважаемый читатель, держите в руках, рассмотрим сначала каждую его состав­ную часть в отдельности, а потом эти же части — в их взаимосвязи и взаимодействии. Это совершенно необхо­димо сделать потому, что при всей внешней, казалось бы, ясности названия мы в процессе работы над рукопи­сью обнаружили не только разное понимание предмета разговора, но и разное понимание самих составляющих его частей.

Общеизвестно, что универсально хорошего управле­ния вообще не бывает, ибо всякое управление, в том числе и управление качеством образования, объектно ори­ентировано. Эффективным управление может быть толь­ко для конкретного объекта в конкретной ситуации.

Значимость этого принципа универсальна, но в не­которых случаях она становится особенно высокой. Это бывает тогда, когда управляемый объект недостаточно изу­чен, понятен, описан, а сама его сущность вызывает спо­ры и дискуссии. Таким пока мало понятным, плохо опи­санным, по-разному истолкованным и является объект нашего управления — качество образования. Покажем это, рассмотрев сначала обыденное толкование объекта.

Одни сводят качество образования к качеству обуче­ния. Ну, кто из школьных практиков не слышал такого диалога (или сам в нем не участвовал):

Вопрос: "Какое у тебя в школе качество образова­ния?"

Ответ: "(Столько-то) процентов".

И собеседники моментально понимали друг друга: под качеством образования понимался % учащихся, закон­чивших отчетный период без троек, то есть на "4" и "5".

23

Другие под качеством образования понимают каче­ство обучения (в разной интерпретации) и всего вос­питания, а потому буквально за все спрашивают со школы. Кому неизвестны телепередачи (так их было мно­го, и все они похожи одна на другую) о проблемах школь­ной молодежи, когда ведущий тележурналист спрашивал у руководителей школ и учителей о причинах глубокого духовного морального кризиса школьной молодежи? Пе­дагоги начинали растерянно перечислять, как много они делают для лучшего обучения и воспитания детей, а в ответ задиристые журналисты — любители так называе­мой "клубнички" — наступательно поясняли: "А как же проституция, наркомания, пьянство, воровство?!", как будто именно школа и обучала детей проституции, нар­комании и пьянству. Приходилось "оправдываться" и объяснять журналистам азбучные истины о том, что ре­бенок формируется не только школой, но и семьей, со­циумом, телевидением и другими социальными институ­тами, а школа, хоть и значима, но не всесильна и за отрицательное воздействие на школьников всех факторов и источников воспитания не может нести ответственность.

Третьи под качеством образования понимают степень развитости личности (чаще других такое понимание ка­чества образования высказывают философы, психологи, методологи, социологи, поднаторевшие в научной тер­минологии педагоги). Мы не спорим с этим мнением, только вот никто ни точно, ни приблизительно не знает, как эту развитость измерить, описать, охарактеризовать, даже набор параметров не называет.

Четвертые под качеством образования понимают ко­личество выпускников, поступивших в вузы. Это застаре­лая ошибка и школьных педагогов, и управленцев, и ро­дителей. Дело в том, что у нас в стране ежегодно в вузы поступают не более 30% выпускников школ. Еще раз вспомним, какой убийственной по сути и справедливой является критика мифа о лучший в мире образовании (имеется в виду наше российское), где не нашлось дос-

24

тойного места в обществе тем, кто не ориентирован на вуз (пэтэушники, студенты техникумов), кто пошел ра­ботать в сферу материального производства или обслужи­вания.

На протяжении десятков лет на всех конференциях в

России и странах СНГ, где нам пришлось побывать (а это все пространство бывшего СССР), мы слышим одни и те же наивные малограмотные примеры, приводимые руко­водителями школ и учителями, — примеры, якобы дока­зывающие высокое качество образования, даваемое в том или ином учреждении: процент выпускников, поступив­ших в вузы, и количество победителей олимпиад разного уровня. Но разве среди тех и других нет уже проявивших себя или потенциальных негодяев и разве те, кто пошли получать профессию не в вуз, или те, кто не стали побе­дителями олимпиад, не представляют то самое большин­ство лучших российских граждан, которые станут хоро­шими семьянинами, любящими своих детей отцами и ма­терями, производителями материальных благ, защитни­ками Отечества?

Пятые под качеством образования понимают готов­ность выпускника к жизни по шести позициям: готов­ность к труду, защите Родины, семейной жизни, разум­ному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье. В принципе, очень даже неплохое толкование понятия "качество образования", но нельзя не заметить, что многие параметры могут быть определе­ны спустя несколько лет после окончания школы и пото­му неясно, как оценивать качество образования, как го­ворят, здесь и сейчас.

Все это долгое перечисление и комментарий мы при­вели ради того, чтобы задать читателю отнюдь не ритори­ческий вопрос:

"Что делать, если в школе все учителя по-разному или все одинаково неверно понимают, что такое качество обра­зования?"

Вот почему особую значимость для нас приобретают

25

знаменитые и мудрые слова основателя европейской на­уки Нового времени Рене Декарта: "Определяйте значе­ние слов. Этим Вы избавите человечество от половины его заблуждений".

Чтобы читатель понял, насколько непростая задача стоит перед авторами книги, заметим, что даже в Рос­сийской педагогической энциклопедии 1993г. издания нет толкования понятия "качество образования".

Проанализируем теперь научные толкования понятия "качество образования".

Слово "качество" производно от слов "как", "какой", "обладающий какими свойствами". В практике обычно пользуются одной из двух трактовок — философской или производственной.

Философское понимание качества образования по­казывает нам то, что отличает образование от других со­циальных явлений, систем, видов деятельности (напри­мер, от здравоохранения, торговли, строительства, спорта и др. ). Фактически это синоним термина "образование", поскольку речь идет о его сути.

Когда мы различаем ткани по цвету (синяя или крас­ная, например), по материалу, из которого они сделаны (хлопковая или шерстяная), и т. п. , то пользуемся фило­софской трактовкой понятия "качество".

Понятие "качество образования" в его философской интерпретации может быть применено и к различным мо­делям образовательной практики. Например, система Монтессори, обычная классно-урочная или предметно-групповая (преподавание ведется в одной параллели не в рамках класса, а в группах углубленного, обычного и облегченного вариантов программы по каждому пред­мету), — это образование разного качества, причем кон­статация не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свой­ства, так же, как красное и синее, что не означает хоро­шее или плохое.

26

Для предмета нашего разговора в этой книге фило­софское понимание качества не имеет сколько-нибудь су­щественного значения, так как именно в философии эта категория не носит оценочного характера, а потому фи­лософской трактовке качества бессмысленно ставить воп­рос об измерении или иной оценке качества, различе­нии плохого и хорошего качества, низкого и высокого и

т. п.

Для решения задач нашей книги большее значение имеет, если можно так выразиться, производственная трактовка, где ключевым для нас становится понятие "ка­чество продукции" как совокупность существенных по­требительских свойств этой продукции, значимых для по­требителя. Набор этих свойств и кладется в основу специ­фикаций на продукцию, эталонов, стандартов. При та­кой трактовке выделяют два признака качества любой про­дукции:

1) наличие у нее определенных свойств;

2) рассмотрение их ценности не с позиций произво­дителя, а с позиций потребителя.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании (Полонский В. М. М. , 1995. С. 20) "качество образования вы­пускников" трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравствен­ного развития, которого достигли выпускники образова­тельного учреждения в соответствии с планируемыми це­лями обучения и воспитания.

Положительным является то, что качество увязано с планируемыми целями (предположим, что автор имел в виду именно операционально заданные цели, и это хо­рошо). Но вряд ли это определение устроит руководите­лей школ, реализующих не только знаниевую практику образования; вряд ли этим определением можно будет пользоваться как рабочим, если его автор не пояснил свою интерпретацию понятия "развитие", способы его определения, измерения, оценки и т. п. , не ответил на

27

вопрос, почему взяты только три стороны развитости (ум­ственное, физическое и нравственное) и почему отверг­нуты другие (например, такие, как духовное, экологи­ческое, экономическое, эмоциональное, сексуальное, сфера интересов, потребностей, в целом - психическое развитие и т. д. ).

Из текста трактовки понятия "качество образования выпускников" не ясно, кем и как определен уровень. . . Если речь идет о ЗУНах, то, видимо, уровень может за­даваться федеральными стандартами образования; если речь идет о других результатах, "определенность" уровня мы можем только предполагать или же самим дополнить трактовку.

Точка зрения авторов этой книги такова: под "опре­деленным уровнем" любых показателей мы рекомендуем понимать показатели, спрогнозированные в зоне потен­циального развития конкретного выпускника.

В брошюре "Концепция управления качеством обра­зования", подготовленной авторским коллективом управ­ленцев Пермской области и выпущенной Департаментом образования и науки администрации Пермской области (Пермь, 1997. - С. 14), дается несколько иная трактовка исследуемого нами понятия: "Под качеством образова­ния на уровне ученика будем понимать определенный уро­вень освоения содержания образования (знаний, спосо­бов деятельности, опыта творческой деятельности, эмо­ционально-ценностных отношений), физического, пси­хического, нравственного и гражданского развития, ко­торого он достигает на различных этапах образовательно­го процесса в соответствии с индивидуальными возмож­ностями, стремлениями и целями воспитания и обуче­ния".

В целом мы считаем, что трактовка исследуемого по­нятия верная, но небезупречная, поскольку требует до­полнительных разъяснений и комментариев.

Об "определенности" уровня мы уже писали выше. Мы положительно оцениваем требование опираться на

28

индивидуальные возможности ученика, однако дополне­ние "в соответствии с целями обучения и воспитания" требует анализа. Текст может быть понят так, что цели обучения и воспитания ставятся независимо от возмож­ностей ученика и тогда качество должно определяться по меньшей мере по двум параметрам или же необходимо как-то интегрировать цели обучения и воспитания с воз­можностями ученика. Мы не знаем наверняка, что имели в виду авторы определения, а потому поясняем от себя:

задача вышеназванного почти не разрешима (механизмы ^чте грации в науке не разработаны); кроме того цели должны ставиться не сами по себе и не вне ученика, а именно исходя из максимальных возможностей школь­ника в зоне его ближайшего развития. Ситуация, при ко­торой поставленные учителем цели не достигаются из-за того, что интеллектуальные и другие возможности уче­ника ограничены, недостаточны для достижения этих целей, абсурдна, и она просто не должна возникать при грамотном прогнозировании целей (результатов) обра­зования.

Обращаем внимание читателя на то, что в анализи­руемом понятии справедливо утверждается необходимость определения качества образования на различных этапах образовательного процесса, т. е. в начале темы, ее середи­не и конце, например; или в конце четвертей, полуго­дий, триместров, года; в конце каждой ступени образо­вания, каждого учебного года и школы.

В докторской диссертации В. П. Панасюка "качество школьного образования" рассматривается как такая со­вокупность его свойств, которая обусловливает его спо­собность выполнять выдвинутые обществом задачи по фор­мированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психи­ческих и физических свойств. (Цит. по: В. П. Панасюк. Пе­дагогическая система внутрищкольного управления ка­чеством образовательного процесса: Автореф. докт. дис. —

29

Спб. , 1998. — С. 17. ) Мы оставляем без комментариев сти­листику определения, проанализируем его содержание. В целом оно как будто ясно, но вызывает ряд вопросов. Труд­но понять, из каких источников читатель-практик узнает "выдвинутые обществом задачи"; развитость личности — как нам представляется, результирующая, а потому обоб­щенная и интегральная характеристика по сравнению с более частными аспектами — обученностью и воспитан­ностью. Трудно наверняка сказать, что имеет в виду ав­тор, когда говорит о выраженности (в какой степени? — Ред. ) социальных (?), психических и физических свойств.

В широко известной в России книге С. Е. Шишова и В. А. Кальней "Мониторинг качества образования в шко­ле" (М. , 1998. — С. 78) качество образования определяет­ся как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (раз­личных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенции личности. Качество образования определяется совокупно­стью показателей, характеризующих различные аспекты учебной(?) деятельности образовательного учреждения:

содержание образования (?), формы и методы обучения(?), материально-техническую базу, кадровый состав и т. п. , которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся(?) молодежи. (Знаки "?" поставлены нами. — Ред. )

В той же книге в разделе "Тезаурус" (С. 189) дается еще одно определение: ". . . под качеством образования понимается "степень удовлетворенности ожиданий различ­ных участников процесса образования от предоставляе­мых образовательным учреждением образовательных ус­луг" или "степень достижения поставленных в образова­нии целей и задач", что является достаточно общим оп­ределением этого понятия".

Нас не смущает обобщенность определения, и мы рады были бы рекомендовать его читателям как лучшее из при-

30

веденных, если бы авторы соблюдали четкость и одно­значность в использовании понятий "образование" и "обу­чение". Дело в том, что название книги, где употреблено слово "образование", не вполне соответствует ее содер­жанию, поскольку там рассмотрен мониторинг качества обучения. Эта же нечеткость и путаница присущи и тексту самого определения (см. поставленные нами вопроситель­ные знаки). Видимо не случайно вышедшую годом позже свою новую книгу В. А. Кальней и С. Е. Шишов назвали "Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель — ученик", а подзаглавие на обложке и надзаглавие на титульном листе — "Дидактика 2000".

Обращаем внимание читателей, что в нашей книге понятие "образование" не идентично понятию "обучение". Образование рассматривается нами в широком смысле, оно включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не толь­ко), что нами показано в соответствующем разделе кни­ги.

В словаре-справочнике "Внутришкольное управление" (Под ред. А. М. Моисеева. — М. ,1998) понятие "качество образования в школе" трактуется как важнейший показа­тель успеха школы, важнейшая системообразующая зада­ча и направление деятельности системы внутришкольного управления. Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик ре­зультатов образования, способных удовлетворить потреб­ности самих школьников, общества, заказчиков на обра­зование. Современное понимание анализируемого поня­тия не имеет ничего общего с бытовавшим в годы застоя пониманием качества как отношения числа учащихся, по­лучивших при аттестации хорошие и отличные оценки, к общему числу школьников (в процентах). Сам факт введе­ния представлений о качестве образования означает су­щественный шаг вперед по сравнению с ситуацией, при которой либо вообще не интересуются результатами об­разования, либо довольствуются объемными, "охватны-

31

33

ми", количественными характеристиками результатов. . . Некоторые важные требования к качеству образования (как правило, в части, относящейся к результатам, легче под­дающимся измерениям и формализации) составляют ос­нову образовательных стандартов, хотя в настоящее вре­мя подход к формулированию стандартов является по пре­имуществу количественным, а не качественным. Представ­ляется, что в связи с качеством образования каждое об­разовательное учреждение призвано решать следующий комплекс задач:

1) моделирование (на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требо­ваний); желаемого, достойного уровня качества образо­вания (что фактически означает не что иное, как постро­ение моделей выпускников школы);

2) обеспечение такого функционирования образова­тельной системы и школы в целом, которое в свою оче­редь обеспечивает достижение заданного уровня качества (что предполагает оперативное или даже опережающее ре­агирование системы управления на отклонения реально­го качества образования от требуемого);

3) обеспечение повышения качества (что означает сме­ну требований к существенным свойствам результатов об­разования и моделей выпускников, переход их в новое качество);

4) диагностирование имеющегося уровня качества образования. В практике современной школы эти задачи пока решаются неравномерно и несистематично, причем наиболее важной задаче — повышению качества — пока не уделяется должного внимания, а задача диагностики и мониторинга нередко становится самоцелью, хотя мони­торинг при всей его значимости и необходимости сам по себе качество образования не повышает.

При всех наших замечаниях, дополнениях, разъяс­нениях, комментариях, уточнениях все вышеприведен­ные определения (из словаря В. М. Полонского, диссер-

32

тации В. П. Панасюка, брошюры пермских управленцев, книги С. Е. Шишова и В. А. Кальней, словаря-справочни­ка под ред. А. М. Моисеева) достаточно полно раскрыва­ют понятие "качество образования", а потому полезны и вполне могут быть использованы в практике.

Вместе с этим мы предлагаем читателям определе­ние, которое, надеемся, еще более прояснит суть поня­тия "качество образования". Речь пойдет о представлении качества образования как соотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. (Что значит "опера­ционально ставить цели" и как это делать, мы рассмот­рим в следующем разделе. ) Иначе говоря: образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика. При этом никогда не будем забывать, что результаты об­разования обязательно должны включать в себя и оценки того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти ре­зультаты достигнуты. Речь идет или об отсутствии, или сведении к минимуму негативных последствий образова­тельного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду достижение не любого хорошего, а именно наивысшего возможного при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т. п. результата, иначе говоря — речь идет об оптимальных результатах.

В заключение раздела нелишним будет заметить, что понятие "качество образования" в литературе и в жизни часто сопряжено с понятием "образованность", которое понимается как важнейшая итоговая характеристика гра­мотного управления образовательным процессом. Одно­временно образованность является и обобщенной харак­теристикой выпускника, отражает степень развитости его личности в широком понимании этого слова. Нередко тер­мины "образованность" и "качество образования" упот­ребляют как синонимы, а потому способы определения

и характеристики качества образования, описанные в этой книге, вполне могут рассматриваться и как способы оп­ределения и характеристики образованности выпускника школы.

Зададимся вопросом: "Что же школа может делать с качеством образования?"

Очевидно:

1. Научиться правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) под­готовки выпускника, которые школа предполагает полу­чить "на выходе" образовательного процесса, то есть оп­ределять требуемое в будущем качество образования.

2. Обеспечивать, поддерживать достижение требуемо­го уровня качества образования, вовремя пресекая неже­лательные отклонения от него.

3. Повышать качество образования, приводя его в со­ответствие с растущими требованиями внешних заказчи­ков. Повышение качества образования, появление его но­вых свойств возможно только через развитие образова­ния (то есть через инновационный процесс).

4. Выявлять и оценивать реальное качество образова­ния, его соответствие требуемому, стандартам.

Наиболее интересным, заслуживающим внимание чи­тателей книги является тот бесспорный факт, что субъекты образовательного взаимодействия, образовательные уч­реждения и органы управления игнорируют или во вся­ком случае недооценивают п. 1 и сосредоточивают свое внимание на п. 4, то есть не прогнозируют цели и резуль­таты образования, стремясь только оценить их. Но в этом случае само определение качества становится ущербным, если вспомнить, что мы условились под качеством обра­зования понимать соотношение предварительно спрогнозированной цели и результата. Это очень существенный недостаток, и для тех читателей, кто намерен серьезно заниматься проблемой управления качеством образова­ния, должен быть устранен.

Мы видим две трудности. Во-первых, необходимо

34

осознать, что качество образования как некий феномен и атрибут образовательного процесса обладает проектной при­родой, то есть может и должен быть предметом проектиро­вочной работы любого субъекта управления (от ученика до начальника регионального органа управления). Во-вто­рых, необходимо понимать, что прогнозирование (в от­личие от предчувствия, предугадывания, предвидения, предсказания, предвосхищения и т. п. ) является научным методом и ему можно научиться. Ради проблематизации читателя зададим вопрос: "Какие методы прогнозирова­ния Вам известны?"

Напомним, что все методы прогнозирования (их кон­кретные формы) условно можно поделить на три груп­пы: моделирование, экстраполяция и экспертная оцен­ка, адресовав читателей к специальной литературе по это­му вопросу (см. , например: Гершунский Б. С. Педагоги­ческая прогностика. - М. , 1988). Напомним также, что прогнозирование от других близких вышеназванных, но нетождественных понятий отличается прежде всего тем, что основывается на исследовательских данных (о ребен­ке, об образовательном процессе, условиях образования и т. д. ).