- •2. Система специального образования лиц с особыми образовательными потребностями в Российской Федерации, специальные образовательные условия
- •3. Методы и диагностика социальной адаптации детей, имеющих отклонения в развитии дефицитарного вида дизонтогенеза
- •4. Роль л.С. Выготского в разработке теоретико-методологических основ дефектологии
- •5. Методы дифференциальной диагностики речевых нарушений
- •6. Учение л.С. Выготского о структуре дефекта и его методологическое значение
- •7. Понятие «психического дизонтогенеза». Виды психического дизонтогенеза
- •8. Методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения
- •9. Параметры психического дизонтогенеза
- •11. Виды психолого-педагогической диагностики: скрининг-диагностика, дифференциальная диагностика (пмпк), углубленное изучение ребенка в образовательном учреждении
- •10. История становления дефектологии в России
- •12. Методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями слуха
- •14. Понятие «умственная отсталость». Причины умственной отсталости: эндогенные и экзогенные факторы
- •15. Степени умственной отсталости. Особенности психического развития детей с умственной отсталостью
- •16. Методы психолого-педагогической диагностики детей с онр
- •18. Понятие «задержка психического развития». Современные представления о зпр. Причины задержки психического развития, классификация зпр м.С. Певзнер и т.А. Власовой
- •19. Классификация задержки психического развития к.С. Лебединской
- •20. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития: школы VII вида, классы выравнивания, классы коррекционно-развивающего обучения, классы компенсирующего обучения
- •21. Причины речевых нарушений: эндогенные и экзогенные факторы
- •22. Программа и методы психолого-педагогической диагностики готовности к школьному обучению
- •23. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения речевого аппарата: дисфония, дислалия, ринолалия. Направления коррекционной работы
- •24. Тифлопедагогика, их цели и задачи. Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения
- •25. Причины нарушений зрения. Психологические особенности детей с нарушениями зрения. Специальные коррекционные образовательные учреждения
- •26. Сурдопедагогика, цели и задачи. Причины нарушений слухового анализатора
- •27. Категории детей с нарушениями слуха: не слышащие (глухие), позднооглохшие, слабослышащие. Особенности развития детей, основные направления коррекционной работы
- •28. Организация и содержание дошкольного и школьного образования детей с нарушениями слуха
- •29. Понятие «нарушение опорно-двигательного аппарата». Причины нарушений. Особенности психического развития детей с нода
- •30. Система обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основные направления коррекционной работы
- •31. Понятие «Ранний детский аутизм». Основные признаки рда, причины возникновения
- •32. Группы детей с рда в зависимости от нарушения взаимодействия с внешней средой. Основные направления психолого-педагогической коррекции детей с рда
- •33. Методы дифференциальной диагностики речевых нарушений у детей
- •34. Объект, предмет, цели и задачи дефектологии
- •35. Понятия «норма» и «отклонения» в психическом развитии. Виды норм развития: среднестатистическая, функциональная, идеальная.
- •36. Политика государства в области социальной поддержки людей с отклонениями в развитии и поведении
- •37. Методы дифференциальной диагностики рда
- •38. Эндогенные и экзогенные вредности как причины отклонений в развитии
- •39. Социальная и психологическая депривация как одно из условий нарушения развития личности ребенка
- •40. Работа с семьей, имеющей ребенка с нарушениями развития
- •41. Основные направления психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития
- •42. Методы дифференциальной диагностики умственной отсталости и зпр
- •43. Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития-развития
- •44. Коррекционные умения и личностные качества, необходимые педагогу, работающему с детьми, имеющими нарушения развития и поведения
- •45. Система методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении
- •46. Категории и принципы дефектологии
- •47. Взаимосвязь дефектологии с другими отраслями знаний
- •48. Методы психолого-педагогической диагностики умственной отсталости в зависимости от тяжести повреждения
30. Система обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основные направления коррекционной работы
Основной целью воспитательной и педагогической работы при нарушениях опорно-двигательного аппарата является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля.
При нарушениях опорно-двигательного аппарата важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм воспитательно-педагогической работы.
Родители - важнейшие участники педагогической работы, организуемой с ребенком. Они отрабатывают, закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами. Это ускоряет процесс восстановления нарушенных функций.
Воспитательно-педагогическая работа реализуется в несколько этапов:
1. развитие игровой деятельности;
2. развитие речевого общения с окружающими;
3. расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
4. развитие сенсорных функций;
5. развитие внимания, памяти, мышления;
6. формирование математических представлений;
7. развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;
8. воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
31. Понятие «Ранний детский аутизм». Основные признаки рда, причины возникновения
Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С.Лебединская). В случаях, если аутизм проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка) и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка, то говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА). При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно.
Выделяют несколько основных причин возникновения аутитизма:
1. Генетические причины — все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена. Механизм развития не ясен, но наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического провоцирующего фактора, который может быть как экзогенным (внешним), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности).
2. Органическое поражение ЦНС — у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно.
3. Психогенный фактор. Роль психогенного фактора не ясна, но имеется ряд теорий о его значении в развитии РДА: 1. может провоцировать развитие любых форм РФА; 2. может вносить вклад в формирование третичных образований РДА; 3. может служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах.
Согласно Л. Каннеру, основными признаками аутизма является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития. Так, аутичный ребенок не фиксирует взгляд, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»; к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: не просится на руки; позу готовности не проявляет; не проявляет насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции на близких людей; к ласке относится, как правило, равнодушно; моменты дискомфорта либо не переносит, либо безразличен к ним.
Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий.
Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений.
Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим.
Особенности речевого поведения: мутизм (отсутствие речи), эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; автономность речи; позднее появление в речи личных местоимений; нарушения звукопроизношения.