32. Группы детей с рда в зависимости от нарушения взаимодействия с внешней средой. Основные направления психолого-педагогической коррекции детей с рда

Выделяют 4 группы развития РДА:

1. Полная отрешенность от происходящего вокруг. При попытках взаимодействия с ребенком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром.

2. Активное отвержение окружающей среды. Характеризуется как тщательная избирательность в контактах с внешним миром. Ребенок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди.

3. Захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия проявляются в стереотипной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер, ребенок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх.

4. Чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основной чертой является повышенная ранимость, уязвимость таких детей. Чувствительность к чужой оценке.

Психокоррекционная работа должна проводиться комплексно и поэтапно с учетом выраженности дефекта у ребенка с РДА. Основные этапы коррекции:

1. Установление контакта с аутичным ребенком. Коррекционные воздействия на данном этапе должны быть направлены на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы ребенка. Это достигается с помощью разнообразных приемов, направленных на изменение аффективного состояния. Например: общая релаксация, снятие патологического напряжения, уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка.

2. Усиление психической активности детей. Необходимо уловить момент аффективного подъема у ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл.

3. Организация целенаправленного поведения. Достигается с помощью музыкального сопровождения занятий и специальных игр, направленных на длительное положительное сосредоточение ребенка.

4. Работа с родителями. Заключается в целенаправленных консультациях родителей о воспитании ребенка, в присутствии родителей на занятии и активное участие в нем.

33. Методы дифференциальной диагностики речевых нарушений у детей

Диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются особенности раннего развития ребенка начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития.

Специфика речевого анамнеза заключается в уточнении этапов раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние слуха, сроки появления первых слов). Уже при сборе анамнеза могут быть получены некоторые сведения, позволяющие предполагать перенесение в раннем детстве мозгового заболевания.

Второй этап в построении диагноза — неврологическое, логопедическое и психологическое исследования, в результате проведения которых в ряде случаев можно обнаружить органическую неврологическую симптоматику, что и определит характер окончательного диагноза.

Специфичность речевой диагностики обусловлена еще и тем, что расстройства речи чаще не носят характера самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания. Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой психического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, обусловленных возрастом и отсутствием стандартизированных методик.

У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность непосредственно проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно. Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

При обследовании детей необходимо обратить внимание на выполнение заданий:

1. определить качество познавательной деятельности;

2. дать оценку обучаемости;

3. оценить развитие речи на понимание синтаксических конструкций, причинно-следственных связей, временных конструкций;

4. оценить лексический объем в экспрессивной речи.

Для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия необходимо уточнить состояние слуха и понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса, менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок. При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей с аутизмом особенностей поведения при общении.