История становления социальной психологии как науки

Социальная психология является междисциплинарной наукой. В связи с этим существуют социальное и психологическое направления в изучении социальной психологии, которые акцентируют внимание на различных аспектах социально-психологической действительности. В психологической школе социальная психология определяется как наука, изучающая психические явления, которые возникают в процессе взаимодействия людей в различ­ных организованных и неорганизованных общественных группах.

Деление социальной психологии на два направления влияет и на приоритетное изучение ими разделов социальной психологии: социологическое направление специализируется на исследовании социально-психологичес­ких характеристик больших групп; психологическое – на исследовании малых групп (их особенностей и общения в них), а также на исследовании социаль­но-психологических характеристик личности (ее социализации, просоциального и антисоциального поведения, формирования социальных установок и Я-концепции).

В становлении социальной психологии как отдельной науки принято выделять три этапа. Первый, условно определяемый в границах 1859-1908 гг., характеризуется разработкой теорий, имеющих умозрительный, философски ориентированный характер, направленных в основном на изучение больших групп.

Второй этап (1908 − 40-ые гг. ХХ века) связан с введением в социальную психологию экспериментального метода, который преимущественно использовался при изучении психологических особенностей малых групп.

Накопление большого количества экспериментальных данных неизбежно привело психологов к необходимости обобщения их. В связи с этим третий этап (с 1940-х гг.) характеризуется конструированием теорий, которые явились основанием для четырех подходов социальной психоло­гии в настоящее время. Три из них были заимствованы из психологии (бихевиоризм, гештальттеория, психоанализ) и один – из социологии (символический интеракционизм).

Классический бихевиоризм связан, прежде всего, с именем Берреса Скиннера и его теорией формирования реакций путем последовательно­го приближения. Согласно этой теории желаемое поведение можно вы­работать путем последовательных подкреплений любого поведения, при­ближающего воспитуемого к окончательному варианту желаемого пове­дения. При этом подкрепление рассматривается как любое действие вос­питателя (вербальное или невербальное), которое приводит к тому, что воспитуемый хочет повторить (при положительном подкреплении) или избежать (при отрицательном подкреплении) сделанное.

Например, если ребенок крайне неряшлив, и одежду его можно найти в любых точках квартиры, безусловным небольшим положительным сдви­гом, требующим подкрепления, будет один ботинок, поставленный на свое место. При этом неправильным со стороны воспитателя было бы ждать, когда ребенок в дополнении к ботинку еще и повесит свою школьную одежду на вешалку. Подкреплять (особенно в начале формирования желаемого поведения, ведь так тяжело бывает иногда сделать именно первый шаг) необходимо любой, пусть даже самый незначительный, положитель­ный сдвиг в поведении ребенка. У многих воспитателей при таком подходе возникает следующее опасение: ребенок, привыкнув к поощрениям своих самых незначительных хороших действий, может избаловаться. Избежать этого помогут два обязательных правила применения подкреплений: первое – подкрепление должно быть минимальным, достаточным для того, чтобы вызвать нужное поведение. В этом случае ребенок будет стремить­ся повторить действие ради получения той же небольшой порции положи­тельного подкрепления. Гарантирует следование этому правилу опора на внутреннюю мотивацию ребенка. Например, если трехлетний ребенок впервые в своей жизни помыл посуду (понятно, что она вряд ли при этом будет выглядеть чистой), то совершенно достаточно использовать похвалу, утверждающую ребенка в его «взрослости» («какой ты у меня уже большой!»). Второе – ни в коем случае нельзя рассматривать подкрепление как лесть, даваемую авансом. Подкрепление выделяет реально существую­щее поведение, даже если оно при этом имеет самые малые положитель­ные сдвиги по сравнению с аналогичным предыдущим поведением.

Скиннер объясняет поведение человека, опираясь исключительно на поведение воспитателя, использующего те или иные формы подкрепле­ний. Так, например, если в ответ на нытье ребенка в магазине мать покупа­ет ему шоколадку, она положительно подкрепляет его нежелательное по­ведение, что, конечно, является неправильным воздействием.¹ Критике слабых мест бихевиоризма посвящены многие работы по истории психо­логии, поэтому мы не будем на этом останавливаться. Интересно то, что в житейском сознании обычного человека до сих пор существует мнение об абсолютной социальной обусловленности поведения ребенка, что при­водит некоторых родителей к формированию у них комплекса вины из-за недостойного поведения их детей. Приведу небольшую цитату из книги замечательного американского практического психолога, специалиста по воспитанию Э. Лешан. "Я принадлежу к весьма специфическому поколе­нию родителей 40-50-х годов, которые страдают от странных комплексов. Это произошло потому, что мы были первым поколением, которому го­ворилось, что среда гораздо важнее наследственности и что если у наших детей возникают какие-то странности, то это все потому, что мы делали что-то неправильно. Сегодня я понимаю, что часто казнила себя понапрас­ну, а моя тридцатидвухлетняя дочь подтверждает, что угрызения совести, которыми я мучилась, не приносили ей ничего хорошего, а только услож­няли жизнь" (4, 263-264).²

Из всего вышесказанного следует, что наличие и знак подкрепления (было ли оно положительным или отрицательным) мы достоверно можем определить только после того, как воспитуемый отреагировал на воздей­ствие воспитателя. Правда, последнее утверждение отражает скорее иде­альную модель воспитания. В реальной жизни на человека действует еще масса других мало прогнозируемых и поддающихся слабому учету факто­ров (физическое состояние, влияние других людей...), которые также могут выступать в роли подкреплений. Кроме того, достаточно часто возни­кают ситуации, в которых мы уверены, что положительно подкрепляем то или иное поведение другого человека, и ошибаемся в этом. Восприятие другого человека (а согласно определению термина "подкрепление" толь­ко он определяет знак подкрепления) может отличаться от нашего, в ре­зультате наше действие, которое мы используем как положительное под­крепление, может на самом деле являться отрицательным подкреплением поведения другого человека. Представьте: Вы встречаете свою подругу, которую давно не видели. Желая сказать ей приятное (подкрепляя ее жела­ние встретиться с Вами еще раз), Вы говорите ей, что она пополнела и ей это к лицу. Многие воспримут данный комплимент как издевательство (а значит, он будет являться отрицательным подкреплением).

Возможна и обратная ситуация, в которой мы будем использовать отрицательное подкрепление, на самом деле являющееся положительным. Нуждающиеся во внимании дети могут специально доводить своих родителей, стремясь получить от них внимание в любой форме, даже если это крики или шлепки. В такой ситуации родители могут неправильно истолковывать то негативное воздействие, которое они проявляют по отноше­нию к ребенку. Так как крики и шлепки со стороны родителей будут скорее приводить к повторению плохого поведения ребенка, то они, конечно, будут являться положительными подкреплениями плохого поведения. Интересно, что такая ситуация в глазах родителей может выглядеть как тупиковая. Ведь какое бы воздействие не применили родители, оно будет связано с проявлением внимания по отношению к ребенку, а значит, будет являться положительным подкреплением неправильного поведения. В этом и подобном ему случаях возможно единственно психологически верным поведением родителей будет игнорирование неправильного поведения ребенка в данной ситуации. Но при этом, естественно, необходимо в дру­гое время удовлетворять потребность во внимании ребенка.

Здесь же можно привести любопытную ситуацию, в которой ребенок в ответ на похвалы родителей ("какой ты умный, добрый, умелый, хоро­ший и т.д.") ожесточенно доказывает им обратное ("я глупый, злой и т.д."). Возможно, похвала родителей навязывает ребенку слишком большой уро­вень ответственности, которому последний не может или не хочет следо­вать. В этом случае похвала родителей является отрицательным подкреп­лением того хорошего поведения, которое ребенок до этого демонстриро­вал.

Критика классического бихевиоризма Скиннера привела к попыткам трансформации идей бихевиоризма. К одной из наиболее известных тео­рий, связанных с такой трансформацией, относится социально-когнитив­ный подход Альберта Бандуры, который утверждает, что мы становимся такими, какие мы есть, подражая другим людям с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для нас самих. В том случае, если мы оцениваем последствия поведения другого человека как благоприятные для нас, мы стремимся повторить наблюдаемое пове­дение, и наоборот. Понятно, что в этом случае нас не будет интересовать, насколько морально или этично было наблюдаемое поведение. Возмож­ны ситуации, в которых человек ведет себя вразрез с законами общества, однако это заканчивается для него благоприятно. В таком случае он будет являться возможной моделью для подражания у наблюдающих за ним людей.

Проблемой в понимании положений социально-когнитив­ного подхода являются ситуации целенаправленного формирования по­ведения другого человека. Предъявляя в роли воспитателей модели для подражания, мы опираемся на свое восприятие тех последствий, которые имеет поведение модели. В результате то, что мы воспринимаем как поло­жительные последствия поведения модели, может другим человеком вос­приниматься совершенно иначе. Например, для учителя могут казаться очевидными положительные последствия поведения отличника (пятерки, похвалы учителей и родителей и т.д.). Троечник же, глядя на отличника, может видеть совершенно иное – его низкий социальный статус в классе, нежелание одноклассников принимать его в игры и т.д. В результате пер­вый, глядя на второго, скорее примет решение не прилагать усилий к учеб­ной деятельности, так как это приводит к негативным последствиям. В дан­ном случае своеобразие восприятия связано не только с какими-то лично­стными особенностями ученика, но и с его возрастом – дети хуже взрос­лых прогнозируют будущую ситуацию, особенно если она отстоит по вре­мени на десятилетия. Поэтому взаимосвязь между хорошими оценками сейчас и хорошо оплачиваемой работой в будущем для них иллюзорна (впрочем, при нынешней экономической ситуации она и для взрослых неочевидна).

И последнее. Формируя поведение другого человека (через подкреп­ления или предъявление ему моделей для подражания), мы должны помнить о других воздействующих на этого человека субъектах (будь то от­дельные люди или СМИ). Исключить такое влияние невозможно, а вот учитывать его – необходимо. Например, при формировании необходимого поведения у ребенка родители и другие воспитатели могут договориться между собой об общих принципах поведения по отношению к ребенку. Или, понимая роль телевидения в предъявлении моделей для подражания, родители могут контролировать этот процесс разнообразными способа­ми.

Гештальтпсихологи и когнитивисты считают, что поступки и действия совершаются людьми ради построения непротиворечивой картины мира в их сознании. Определяющим в понимании гештальтпсихологии и когнитивизма в целом является понимание сути термина "гештальт". Немецкое слово "гештальт" не имеет точного перевода на русский язык, приблизи­тельно же его можно перевести как образ (часто используется как сино­ним термина "гештальт"), модель, схема. Гештальт обладает свойствами целостности, законченности, непротиворечивости отдельных составляю­щих его элементов. Кроме того, совокупность входящих в гештальт эле­ментов образует нечто большее, нежели простая сумма таких элементов.³

Так, например, знакомясь с человеком, мы формируем его образ, в котором элементы внешности, черт характера, поведения, его социальный статус и другие возможные характеристики вплетены в общую картину, в которой каждая характеристика дополняет другую. Формируем мы такой образ, часто не задумываясь над самим процессом формирования, и осоз­нание такого формирования часто происходит при восприятии нового элемента, не подходящего к уже сформировавшемуся образу. В этом слу­чае у нас возникает ощущение "что-то тут не так". Например, мы можем не замечать и даже не помнить вахтера в том учреждении, в котором мы работаем, или однокурсницу, с которой не общаемся, до тех пор, пока они не выйдут из привычного для них образа, одев что-нибудь не характерное для себя.

Последователи психоаналитического подхода рассматривают зависимость поведения взрослого человека от его впечатлений, полученных, в основном, в детстве. Описанные подходы относятся к психологическому направлению социальной психологии.

Интеракционистский подход пред­ставляет социологическое направление. В рамках данного подхода поведе­ние человека рассматривается как результат взаимных уступок людей, за­висящих друг от друга и приспосабливающихся друг к другу.