3.2. Содержание и механизм процесса самоопределения

После анализа подходов к самому понятию “самоопределение” перейдем к рассмотрению конкретного его содержания и механизма, представленного в отечественной и зарубежной литературе.

Конкретизация содержания термина “самоопределение” также, как и его определение, претерпевает многочисленные интерпретации при трактовке его представителями разных направлений науки.

Так, в педагогической литературе проблемы самоопределения личности долгое время касались, в основном, профориентационного выбора, и практически вся методическая работа была направлена на помощь в определении старшеклассником профессионального пути (П.Р.Атутов, Н.И.Калугин, Э.Г.Костяшкин, Ю.А.Кустов, А.Д.Сазонов, В.Д.Симоненко, М.Н.Скаткин, В.А.Поляков и др.).

Некоторая часть психологов и представителей философского направления научной мысли рассматривали самоопределение с точки зрения составной части социализации личности.

В этой связи, например, Р.Бернс, говоря о пути самоопределения, считал одним из его механизмов освоение новых социальных ролей и утверждает, что “путь юношеского развития – это путь социализации... нередко сопряженный с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора”¹¹³.

Механистическое представление о самоопределении как профориентации и социализации личности порождается явлением совмещения в умах людей логики воспитательного процесса с логикой образовательного процесса, – подчеркивает В.И.Бакштановский.

По мнению ученого, во избежание этого “предстоит в процессе воспитания переплавить внешние требования к поведению во внутренние побуждения к нему, создать убеждения и намерения, подкрепленные чувствами, простыми и сложными привычками, устоявшимися социальными, моральными качествами самой личности”¹¹⁴.

Подход не нов. Л.С.Выготский также рассматривал значение самодеятельности и самосовершенствования ученика в процессе его воспитания и обучения, утверждая, что “...в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя...”¹¹⁵.

Аналогичной концепции придерживался Дж.Дьюи.

С точкой зрения Выготского перекликаются воззрения В.М.Розина, характеризующего процесс социализации как неотделимого от самоорганизации психики человека¹¹⁶.

У Л.П.Гримака, как и у В.М.Розина, в работах, связанных со становлением личности в обществе, изучается процесс самосовершенствования человека. Но в рассуждениях Гримака имеется и другой смысл, поскольку процесс работы над собой начинается, с его точки зрения, с критического анализа собственной личности и формулирования программы внутренней работы. Для выполнения этого необходимо воспитание, основанное на глубокой гуманности, содержащее “в себе и сверхзадачу: постепенно перевести процесс воспитания в режим самовоспитания, привить воспитаннику стремление к постоянному самосовершенствованию”¹¹⁷.

Автор вводит и формулирует множество понятий, исходящих из самопозиции: самосознание (включающее самопознание, самоконтроль и самосовершенствование), самонаблюдение и самооценку (как составляющие самопознания), самовыражение, самоуправляемое поведение и т.п. Данные термины Гримак использует для характеристики всего процесса социализации в целом.

Остановимся на рассмотрении вопросов, связанных непосредственно с механизмом самоопределения личности. Особенно хочется выделить в этой связи работы П.Я.Гальперина, С.Марчиа, Е.Б.Весны, разрабатывающие данную проблематику с точки зрения деятельностного подхода.

Желание индивида обеспечить успешность собственного поведения является толчком к включению механизма деятельности по ориентированию в ситуации, в которой автоматическая реакция не принесет ожидаемых результатов – такова идея П.Я.Гальперина. Последовательность ориентировочной деятельности (которую можно рассматривать как самоопределение с точки зрения выбора приемлемого поведения), по мнению Гальперина, заключается в следующем:

• обследование субъектом ситуации, несущей в себе элемент новизны;

• подтверждение или изменение смыслового и функционального значения объектов ситуации;

• сравнительная оценка и видоизменение собственных действий;

• планирование и систематизация новых или подновленных действий;

• исполнение и активное регулирование хода действий;

• получение подкрепления значению отдельных объектов;

• закрепление значения отдельных объектов;

• автоматизация поведения.

Как результат ориентировки, “прежнее значение объектов, их свойств или отношений между ними меняется, они приобретают новое значение, полностью или частично отличающееся от того, которое они имели в прошлом опыте”¹¹⁸.

Здесь мы находим глубокий анализ интересующей нас сущности поведения человека в ситуации выбора и, следовательно, на этой основе можем формировать понимание педагогических методов взаимодействия с учеником. Этой возможностью мы и воспользовались при разработке содержания педагогической поддержки самоопределения старшеклассников в культуре.

Ориентировочную деятельность, приводящую к становлению мировоззренческой ориентации, рассматривал С.Марчиа, выделяя при этом 4 стадии развития идентичности: неопределенность идентичности; предварительная идентификация; мораторий, стадия кризиса; достижение идентичности¹¹⁹.

Отметим, что под термином “идентичность” понимается тождественность, совпадение чего-нибудь с чем-нибудь. Термин “идентификация” для наук, связанных с изучением Человека и его жизненных проявлений – педагогики, психологии, социологии и т.д., означает процесс эмоционального и/или иного самоотождествления личности с другим человеком, группой, образцом и т.п.

Рассматривая точку зрения С.И.Краснова по поводу с процесса самоопределения, определяемого им через самосознание, мы отмечаем явную аналогию с идеями Марчиа, подтверждающую валидность исследований.

В частности, Краснов рассматривает 4 фазы, как и у Марчиа – 4 стадии – самоопределения личности. Приведем их в сравнении.

I – самоопределение в собственном видении деятельностных проблем (неопределенность идентификации – Марчиа);

II – выявление приоритетности зафиксированных личностных ценностей и соотнесение с ценностями других людей, проявленных в этой же ситуации (предварительная идентификация – Марчиа);

III – перестраивание отношений и проектирование путей реализации выявленной ценности (стадия кризиса – Марчиа);

IV – “вписывание” разработанного проекта в социальное место (достижение идентичности – Марчиа)¹²⁰.

Принимая ориентировочную деятельность и самосознание как необходимые составляющие части самоопределения, мы не можем не заинтересоваться данными стадиями/фазами.

Но соглашаясь с динамикой достижения идентичности, заметим, что полностью самоопределение не сводится исключительно к процессам идентификации как становлению мировоззренческой ориентации, поскольку самоопределение личности не тождественно ее самоотождествлению.

В.А.Петровский, понимая под самоопределением человека самоустремленную деятельность, предлагает три ступени данного процесса:

“I ступень самоопределения – оценка своих ситуативных возможностей. II ступень – оценка себя как носителя определенных познавательных возможностей. III ступень – оценка своих атрибутивных (глубинных, сущностных) возможностей, самоопределение личности в собственном смысле этого слова”¹²¹.

Здесь мы видим, как от ступени к ступени постепенно изменяется глубина оцениваемых возможностей.

И мы приходим к выводу, что у В.А.Петровского в контексте решаемой им проблемы самоопределение личности характеризуется как самоустремленная деятельность по оцениванию своих сущностных возможностей. Принимая эту точку зрения как данность, поскольку самоопределение невозможно без адекватной самооценки, мы считаем, что она является составляющей частью самоопределения личности, хотя и очень важной.

Поэтому в той части нашего исследования, где речь пойдет о самооценке учащихся, мы будем базироваться и на идеях В.А.Петровского, но, кроме этого, примем во внимание и представления других авторов по интересующему нас вопросу.

Ближе всего к нашему пониманию сущности самоопределения оказались представления Е.Б.Весны (несколько перекликающиеся с точкой зрения В.А.Петровского), описывающей самоопределение как процесс, включающий несколько этапов:

1. предварительный этап осознания действительности, осознания себя (что перекликается со ступенями самоопределения в представлениях В.А.Петровского);

2. соотнесение действительности со своей системой норм и ценностей;

3. оценка действительности;

4. соотнесение себя с требованиями объективной действительности (аналогия с идеями Гальперина);

5. самооценка;

6. выбор определенной роли, позиции в обществе.

Это, на наш взгляд, наиболее полное описание, включающее логическое соотнесение разных подходов к рассматриваемому вопросу. Мы также считаем, что самоопределение многогранно и подлежит рассмотрению с разных точек зрения, при детальном анализе которых зачастую появляется возможность рассмотреть их в логической взаимосвязи. При формировании собственного представления по поводу сущности самоопределения в культуре мы во многом опирались на этапы, предложенные Е.Б.Весной. Однако следует заметить, что по нашему мнению, самоопределение невозможно разделить на этапы, а особенно, имеющие точные границы. В этом вопросе мы позволим себе не согласиться с автором. По нашему мнению, самоопределение предполагает наличие многочисленных смысловых линий собственного развития, протекание которых возможно как параллельно, так и одновременно.

Таким образом, данный раздел был посвящен анализу литературы разнообразных областей научного знания, в том числе и исследующих самоопределение как часть социализации и индивидуализации личности.

В этой связи, разделяя точку зрения ряда авторов, (что конкретизировалось выше), мы также рассматриваем самоопределение старшеклассника в качестве одного из базовых механизмов его социализации и индивидуализации как составляющих личностного роста ученика в непрерывно изменяющейся социокультурной среде.

Литературные источники и практический опыт подсказывают нам, что современная ситуация в образовании диктует появление исследовательского интереса к данной проблематике. Несмотря на это, анализ литературы педагогического направления показал: не существует системы работ о сущности самоопределения, о содержании деятельности педагога, направленной на поддержку личности ученика в этой связи (кроме как в 2-3 изданиях). Поэтому для анализа изучаемых нами проблем потребовалось привлечение работ из смежных областей, например, психологии, философии и теории культуры.

В результате анализа литературы мы пришли к выводу, что проблема самоопределения личности изучалась многими исследователями из смежных отраслей знания, причем возникающие в этой связи вопросы, рассматривались с точки зрения активного взаимодействия, “внутренней” работы индивида и его сопричастности другим. Такой ракурс решения научной проблем социализации и индивидуализации, дает интересную информацию для педагогов, заинтересованных в развитии педагогики Свободы.

Подводя итог, подчеркнем, что современные проблемы образования требуют междисциплинарных решений, привлечения знания смежных наук – психологии, культурологии и философии образования. Этими науками накоплен значительный аналитический материал, который объясняет особенности личностного развития ребенка, подростка, молодого человека не в абстрактном социальном пространстве, а в конкретной культурной сфере. На наш взгляд, на основе данных теоретических разработок возможно более глубокое педагогическое осмысление самоопределения старшеклассника, что актуально.

Приведенный в данной части работы материал позволяет нам сделать важный для понимания сущности самоопределения вывод: имеет ли оно практический, духовный или практически-духовный характер, связывает ли индивидов или группы, определяется ли через сознательную активность личности, ее мотивацию или через проживание ситуации выбора – при этом реализуются индивидуальная уникальность ученика и свобода его действий. В результате самоопределение его личности происходит посредством свободного взаимодействия партнеров, каждый из которых самостоятельно выбирает другого и соотносит себя с другим именно на основе единственности и неповторимости каждого.

Итак, рассмотрев различные точки зрения представителей педагогики, психологии, культурологии, философии как на само понятие “самоопределение”, так и на сущность/механизм самоопределения личности, отметим, что данный процесс у старшеклассника протекает в конкретном культурном пространстве. В этой связи возникают вопросы, связанные с культурным пространством современного образования. Разрешение данного вопроса, в свою очередь, диктует потребность обратиться к новым теориям и, соответственно, к новым терминам. Следовательно, чтобы понять содержание педагогической поддержки культурного самоопределения старшеклассников, надо осмыслить топологию современной культуры и субкультур, чему и будет посвящено дальнейшее изложение материала.