Показатели самоопределения на конец эксперимента.

Показатели	Норма	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Наличие цели в жизни	31	38,4	33,7
Интерес и эмоциональная насыщенность жизни	30	39,1	30,3
Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией	24	23,8	22,4
Локус контроля “Я” (Я – хозяин жизни)	20	25,4	21,3
Локус контроля – жизнь (управляемость жизнью)	30	40,3	27,8
Общий показатель уровня осмысленности жизни (самоопределения)	100	159,2	131,7

Таким образом, цели в жизни, придающие ей осмысленность, направленность и временную перспективу возросли на 35,7% в экспериментальном классе, и на 20% – в контрольном.

Мы объясняем это тем, что в экспериментальном классе проводилась целенаправленная работа на прояснение для учеников зоны их культурного развития. Интерес и эмоциональная насыщенность жизни соответственно возросли на 94% (42%) или практически в 2 раза по сравнению с контрольным классом.

Мы считаем, что это могло быть вызвано увеличением культуроемкости учебно-воспитательного процесса. Представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле в экспериментальном классе возросла в 3 раза по сравнению с контрольным (60%-22%), что объясняется систематической работой над процессами самопознания старшеклассников.

Убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь возросло на 203,5% (на 148,4%) от начала эксперимента, что свидетельствует об эффективности деятельности педагога, направленной на активизацию процесса самопринятия ученика культурных проявлений своей личности. Общий показатель уровня осмысленности жизни соответственно возрос на 68,5% (28,6%).

Таким образом, объективные результаты исследования говорят о том, что в контрольном классе также идет самоопределение, но не так интенсивно, как в экспериментальном классе, где работа педагога строилась с учетом содержания и форм педагогической поддержки.

В качестве субъективных результатов эксперимента могут служить высказывания педагогов о повышении мотивационной значимости культурных навыков учеников, стремлении их к позиции диалога, равенства, совместной деятельности и со=творчества как в отношениях со взрослыми, так и со сверстниками.

Многие ученики активно вносили свою “лепту” в формирование культурного пространства, их отличала от других осознанная культурная активность. Большинство учащихся экспериментального класса простраивали стратегии вербального и невербального поведения, соответствующие конструктам культурного пространства.

Приведенный выше анализ педагогической деятельности показывает выявленное повышение уровня самоопределения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными, следовательно, предложенное нами содержание педагогической поддержки культурного самоопределения старшеклассника оказалась эффективной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических подходов, методического наследия и собственного педагогического опыта показал, что задачей педагогов – сторонников альтернативного свободного подхода к вопросам воспитания – становится сегодня всемерное целенаправленное использование методов и приемов свободного воспитания.

Как мы убедились, они создают реальные условия для развития самости ребенка, совмещающие в себе парадигму “построения”, в противовес вековой парадигме “наполнения” школьника содержанием воспитательных мероприятий. А подобная точка зрения однозначно влечет за собой отказ от традиции препоДАВАНИЯ (читай – “дать готовое”) и воспитания в контексте манипулирования, навязывания детям “готовых” культурных ценностей.

Но, к сожалению, мы вынуждены констатировать тот факт, что, как видно из практики, сегодня школы России придерживаются традиционных стандартов “требовательного воспитания”. И это влечет за собой продолжение культивирования отношения к проблемам с практически-утилитарной точки зрения: реальной целью педагогической деятельности остается воспитание “культурного” ребенка, “усредненного” школьника с подавленной индивидуальностью.

И все же постепенно становится популярной и альтернативная точка зрения: воспитывать необходимо не культуру, а культурой. Подобный подход предполагает отрицание принуждения и приветствует свободное самодвижение человека в культурном поле, причем в самом общем виде схему культурного самоопределения можно представить следующим образом: Я вхожу в вашу культуру; Я вхожу в вашу культуру; Я вхожу в вашу культуру; Я вхожу в нашу культуру /Н.Б.Крылова/.

Следовательно, говоря сегодня о приоритетах воспитания, следует делать акцент на поддержке педагогами самодвижения ребенка к ценностям культуры, к поиску знаний, собственного опыта в системе “взрослой” культуры. Необходимо учитывать, что самодвижение же подростка в культурном пространстве – процесс индивидуальный, предполагающий уважение личности растущего человека, ее прав и свобод со стороны преподавателей, признание его индивидуальной свободы. Но поддержка индивидуальной свободы подростка в процессе его культурного самоопределения не должна предполагать диктатуры его индивидуальности.

Динамика развития педагогической мысли доказывает, что современная педагогическая культура все более настойчиво требует разработки способов понимания подростка, его ОБРАЗования в контексте самостоятельного построения своего ОБРАЗА и индивидуальной свободы. Поэтому именно в единстве многообразия способов и приемов свободного воспитания и обучения, в принятии широкими педагогическими и общественными кругами принципа индивидуальной свободы подростка и будет состоять педагогическая поддержка культурного самоопределения школьника как культура универсализма свободного образования.

Это станет возможным при условии, что культурная среда школы будет специально создаваться не как воспитывающая, и не как обучающая, а именно как образовательная, неотъемлемой составной частью, даже основой, базой которой будет культура индивидуальной свободы личности.

Подобное заявление, опять-таки, становится справедливым именно в современных условиях, поскольку именно сегодня мы все чаще наблюдаем со стороны педагогов попытки взаимодополнения воспитания и обучения, их взаимопроникновения и слияния. Педагогика, из мозаики дидактики и теории воспитания, постепенно превращается в цельную картину педагогики свободы, свободного образования, индивидуальной свободы. Это трудный и болезненный путь, что вызвано особенностями менталитета представителей педагогической профессии, и, кроме того, существованием множества педагогических теорий, мифов, различных классификаций методов и приемов как воспитания, так и обучения в отдельности.

Какие же преимущества дает педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы непосредственно ученику, родителям, школе?

Эта стратегия нужна нашим школьникам для развития навыков ориентации во внутреннем пространстве себя, для самопознания и самопонимания, самоопределения и успешной самореализации в условиях колоссальной экономии времени и комфортной психологической обстановки. Она позволяет раскрыть школьнику духовно-нравственный план взаимоотношений человека с окружающим его миром. Причем педагог выступает в роли посредника, индивидуального консультанта, мягко и ненавязчиво задавая ему вопросы и создавая ситуации активной деятельности.

Изучение и внедрение в практику стратегии свободного воспитания, частью которой и является педагогическая поддержка, представляется нам чрезвычайно важной, но пока недостаточно изученной задачей. Оригинальность для современного образования и в то же время традиционность подобного подхода очевидна и посему интригует. Мы убеждены в том, что модели педагогической поддержки культурного самоопределения в школах России в перспективе будут развиваться и совершенствоваться.