3.4. Сущность и основные компоненты культурного самоопределения

В процессе перехода от подросткового возраста к юности ученик часто сталкивается с трудно решаемыми проблемами самоопределения в культуре, которые не сводятся исключительно к ее познанию. Отметим, что важно различать процессы познания и культурного самоопределения в связи с тем, что первый является обязательной составной частью второго.

Культурное самоопределение в основе своей имеет постоянный выбор личностью разных форм культурной активности и предметной направленности индивидуальных культурных интересов с их последующей трансформацией и развитием.

В изучаемом процессе личность может ощущать себя и как объект, поскольку идет набор информации о себе (“Я”-объект”), и как субъект (“Я”-субъект”), поскольку познание окружающего мира субъективно.

По нашему мнению, культурное самоопределение является одной из составных частей социализации и индивидуализации старшеклассника, так как оно имеет в своей основе общение с другими членами сообщества: первоначально в пространстве конкретной субкультуры (в семье, референтной группе, ближайшем окружении), а затем во всем многообразии проявлений культурного поля. Самоопределение само по себе является как результатом взаимодействия участников коммуникации, так и толчком к новым формам социального взаимодействия.

Для понимания его сущности необходимо различать потребность подростка проявить свою индивидуальность, продемонстрировать те черты личности, которые позволят ему максимально персонализироваться, и явление автономизации личности в субкультурном пространстве, при котором уменьшается зависимость от субкультурных норм и ценностей.

В первом случае подросток ощущает дискомфорт из-за сознания того, что, возможно, в процессе приобщения к субкультурным нормам он может утратить свои культурные воззрения, которые, вероятно, при проявлении их в субкультуре, смогут стать значимыми и для других ее членов и упрочат его позиции в культурном поле. При этом он всячески старается продемонстрировать имеющиеся у него культурные навыки, кроме тех, которые идут коренным образом в разрез с мнением референтной группы.

Во втором случае для личности нормы и ценности субкультуры становятся “тесными”, и процесс социализации ее находится на более высокой ступени развития. Это один из признаков культурного самоопределения, возможный при наличии способности к рефлексии.

Культурное самоопределение протекает постоянно, так как ощущения индивида, восприятие действительности и ее познание непрерывны и диалектичны. Жизненные события анализируются особенно интенсивно на рефлексивном уровне сознания, где идет постоянное отслеживание перечисленных процессов и целенаправленное управление ими.

Анализ литературы и осмысление практических результатов исследования позволяет отметить, что самоопределение в культуре предполагает формирование у старшеклассника определенных индивидуальных качеств, в том числе:

• потребности построения собственного поведения и деятельности на основе имеющихся культурных норм;

• убежденности в ценности воспринимаемых проявлений культуры для своей личности, для саморазвития, что порождает ощущение адекватности своих чувств, мыслей, желаний с представлениями окружающих его людей;

• способности осознать то, как окружающие (и адекватно ли) воспринимают его место в культурном пространстве, действия по самоопределению и особенности субкультурного поведения с целью последующей коррекции межличностных взаимодействий;

• способности к самооценке культурной активности (собственной и другой) и постоянной коррекции взаимодействий с окружением, что порождает способность ученика к самореализации;

• потребности к селективному восприятию окружающей действительности, сознательному выбору и обоснованию подростком своего жизненного пути, принятию или отторжению им определенных ценностей культуры в зависимости от собственных культурных установок (убеждений, нравственных идеалов, эстетического вкуса и творческих интересов).

Итак, особенности культурного самоопределения могут вызываться как внешними, так и внутренними факторами (самоформирование позиции). В обоих случаях формирование культурных убеждений может носить как стихийный, так и целенаправленный характер. Исходя из этой посылки, можно сказать, что одной из задач педагогов является тактичное регулирование стихийного формирования различными культурными средствами, поддержка ученика в его поиске путей саморазвития и сфер самореализации.

Теоретические и практические исследования, проведенные нами, показали, что с течением времени у старшеклассников обостряется восприятие социокультурной ситуации через интенсивное знакомство с культурными предложениями. Это выражается в:

• увеличении объема воспринимаемой информации и качества селективного ее усвоения, что выражается в более четком ощущении категории “необходимости и достаточности” элементов культуры;

• повышении ответственности за свой жизненный успех;

• понимании своей значимости в жизни родных и близких;

• ощущении причастности к жизни своей страны.

При этом степень выраженности и интенсивности восприятия социокультурной ситуации зависит от индивидуальных качеств личности старшеклассника, его жизненного опыта и социокультурного окружения (например, “значимый другой”). Причем формирование у старшеклассника убежденности в значимости воспринимаемых им проявлений культуры для своей личности может носить как первичный, так и вторичный характер по отношению к ощущению адекватности своих культурных представлений и верований представлениям значимых для субъекта людей.

Так, ученик старшей школы, взрослея, входит в ситуацию столкновения мнений и авторитетов. Он сталкивается с реальными жизненными противоречиями. Открывая для себя структуру культурной общности, смыслов, традиций, ученик в большинстве случаев ориентируется при этом на авторитетные, с его точки зрения, источники. Чаще всего, ведущую роль в этом процессе играет какой-либо образ, поражающий впечатление ученика (значимый человек, герой художественного произведения, видео- или кинофильма и т.п.). На данном возрастном этапе ученик способен идентифицировать себя со значимым человеком или символом (“идеалом”) до такой степени, что может присвоить его культурные установки.

Рассматривая влияние социального окружения, отметим, что большое значение в процессах самоопределения, формирования личности Н.П.Аникеева отводит влиянию значимых людей и референтных групп. По ее мнению, опыт общения и положение, удовлетворяющее старшеклассника, последний может найти в группировке, которая предоставит ему систему эталонов. Одним из факторов выбора “своей группы” среди многих автор называет “переживание эмоционального благополучия”¹⁶⁵.

Педагогический коллектив также относится к социальному окружению старшеклассника, и личность учителя зачастую оказывает немаловажное влияние на его самоопределение. Значение личности учителя для формирования установок учеников не раз рассматривалось как в сугубо научной, так и в научно-популярной и даже в художественной литературе. Приведем пример.

К.Клакхон, В.Келли, рассматривая вопрос о передаче культурного наследия, подтверждают, что это невозможно сделать без учения и обучения детей. Причем, по их мнению, многое из культуры люди поглощают путем имитации.

Следовательно, очень важным становится то, что в школьных условиях, в поведении преподавателей может быть имитировано. “Подход к преподаванию, в основу которого положены индивидуализированные, личностные отношения с учащимися, является, безусловно, более прогрессивным. Однако он не приемлем для учителя, обладающего негативной Я-концепцией, который стремится свести к минимуму межличностные взаимодействия учащихся... Учителя, обладающие негативной Я-концепцией, будут соответствовать формированию низкой самооценки у большинства школьников”, – отмечает Р.Бернс¹⁶⁶. Влияние личности взрослого на самоопределение старшеклассника высоко, несмотря на юношескую браваду, внешнюю самостоятельность. В связи с этим одним из условий самоопределения, по нашему мнению, является самопозиция окружающих молодого человека значимых людей.

Отметим, что гипервлияние значимого взрослого на юношу может быть и отрицательным, если при этом последний не только не посчитает нужным овладеть элементами культурного поведения сверстников, но и потеряет уже наработанные навыки подобного общения.

Впоследствии, при необходимости возвращения в свою возрастную группу или при встречах с ее представителями, некоторые ученики испытывают затруднения в вербальном и невербальном общении, что затрудняет полноценное развитие субъект-субъектных взаимоотношений.

Степень влияния взрослого на самоопределение старшеклассника находится в зависимости от вариативности передаваемой им информации. Подобная зависимость носит прямо пропорциональный характер: чем выше вариативность, тем легче ученику со временем обратиться к сверстникам с накопленными им культурными представлениями.

Последнее особенно важно, поскольку влияет на успешность дальнейшего общения старшеклассника со сверстниками. При этом проявление старшеклассником эрудиции позволяет ему ““выиграть” в глазах ровесников. Информацию же, носящую догматический характер, труднее, а иногда и практически невозможно интерпретировать к особенностям восприятия сверстников.

Мы попытались выделить основные компоненты культурного самоопределения, основываясь на представлениях разных авторов о сущности самоопределения (П.Я.Гальперин, С.Марчиа, Е.Б.Весна, С.И.Краснов, В.А.Петровский и др.). В результате логического их соотнесения мы пришли к пониманию многогранности самоопределения и необходимости конкретизировать его смысловые компоненты для практического использования. При этом мы во многом опирались на этапы самоопределения личности, предложенные Е.Б.Весной.

Однако, по нашему мнению, процесс самоопределения невозможно разделить на этапы, а особенно, имеющие точные границы. Итак, мы предположили, что самоопределение предполагает наличие многочисленных сквозных смысловых компонентов, протекание которых возможно как параллельно, так и одновременно. Эти компоненты, однако, не следует абсолютизировать, как это уже указывалось выше. Рассмотрим основное, на наш взгляд, их содержание и сущность.

Один из компонентов культурного самоопределения старшеклассников включает в себя набор информации, приобретение первого опыта культурной деятельности. Культура общества воспринимается подростком как информационная система, а он сам находится в состоянии неопределенности по отношению к большей ее части. При этом он селективно отбирает информацию, позволяющую ему адаптироваться в коммуникативной сфере.

Это происходит в следующих формах деятельности:

1. при попытках осмыслить социокультурные явления; способы вербального и невербального общения; поведение людей в разнообразных ситуациях; отношение к нормам и ценностям культуры общества и т.д.;

2. в общении с представителями разнообразных субкультур;

3. при восприятии материала, транслируемого СМИ;

4. во время чтения художественной и научно-популярной литературы;

5. в процессе собственно культурной деятельности – практической реализации культурных интересов.

У разных индивидов набор необходимой, с его точки зрения, информации осуществляется с разнообразной степенью преобладания вышеперечисленных процессов. Равномерное применение наблюдения, общения, чтения и т. д. наблюдается редко.

Стоит отметить, что эффект восприятия культуры, – ощущение состояния “Я в Культуре”, первоначально рождается от контакта человека с видимыми, внешними проявлениями культурного пространства. Само по себе ощущение данного состояния не передается.

Ведущим способом деятельности в этом компоненте самоопределения ученика является “игра”, соответствующая возрасту и фиксируемая им как культурная норма. Под термином “игра” на данном возрастном этапе мы понимаем любую деятельность игрового порядка (реальную или воображаемую).

При этом проживание различных ролей в реальных или имитированных ситуациях носит ярко выраженную эмоциональную окраску.

Подросток отслеживает ответную реакцию среды на личностные жизненные проявления. Отобранный материал фиксируется им, отражается в поведении и впоследствии закрепляется или отбрасывается. Сыгранное, пережитое действие остается в памяти молодого человека как ценность и, подкрепленное успехом или неудачей, передается дальше как навык положительного или отрицательного культурного поведения, вследствие чего происходит селективный отбор культурных действий и фиксация их в поведении.

Для старшеклассника начинают проявляться смыслы культурного поведения взрослых, и часть из них переходит в личностно-значимые нормы. В сознании ученика происходит перенос себя к значимой для него субкультуре через впитывание и сопоставление ее смыслов, преодоление дистанции возраста. При этом подросток частично отказывается от имеющихся у него идеалов и ценностей. Как результат оставшаяся часть смыслов подростковой субкультуры переходит с ним к новой субкультуре, преломляясь и обогащаясь ею.

Таким образом, спонтанные реакции подросткового возраста сменяются первичными, внешними установками молодежной культуры. В этой связи старшеклассники предпринимают попытки вступить в диалог культур, перекидывая “культурные мостики” между субкультурами, что приводит к отсутствию однозначного поведения и внутреннему спонтанному состоянию неуверенности в себе.

Подобное состояние может быть вызвано воздействиями внешних проявлений культурного поведения, в “правильности” которых молодые люди еще не до конца уверены. В то же время они переживают вхождение в “мир взрослых”; у них может возникнуть ощущение всезнания и даже превосходства над взрослыми. В этом выражается одно из противоречий возрастного проживания самоопределения.

Так как сознательная активность старшеклассника в основе своей имеет осознанное приобретение знаний, то еще одним компонентом культурного самоопределения мы выделяем параллельное/одновременное эмоциональное усвоение значимых для него фактов, взятых им из жизненного и воображаемого опыта. Старшеклассник изучает и делает попытки понять собственное внутреннее состояние, основанное на эмоциональном восприятии поступаемой информации. Этот компонент чаще всего характеризуется формированием нескольких типов культурных установок, имеющих в основе своего зарождения разные процессы.

1. Установка, основанная на ощущениях, возникших в результате проживания определенных ситуаций, анализа фактов, взятых из прожитого опыта. “Я почувствовал, прожив ...”.

В этом случае эмоциональный опыт носит личностный характер и предоставляет субъекту возможность: получить ряд социокультурных установок; усваивать навыки адекватного воспитанию поведения; понять смысл культурных предложений.

2. Установка, основанная на ощущении жизненных ситуаций из текстового опыта. “Я почувствовал, прочитав ...”.

Эмоциональный опыт носит знаково-символовый характер.

Происходит расширение кругозора и развитие личности посредством языковых символов, вследствие чего, как частность, увеличивается и словарный запас.

3. Установка, основанная на эффекте проживания моделируемой ситуации. “Я почувствовал, проиграв ситуацию ...”.

Эмоциональный опыт носит личностно-моделированный характер. Опыт подобного плана обращен на себя, свою личность и позволяет ученику попробовать свои силы в разных условиях. Поскольку многие элементы культуры усваиваются посредством имитации, то игровая ситуация наиболее целесообразна для моделирования моментов подражания или перевоплощения. Опытную модель, рожденную проживанием моделированной ситуации, можно рассматривать как результат осмысления старшеклассником информации об успешном поведении в аналогичной ситуации.

4. Установка, основанная на получении ощущений жизненных ситуаций фантазийного характера. “Я почувствовал, вообразив ...”.

В этом случае ситуация простраивается в сознании старшеклассника в совокупности ощущений, связанных с личностным опытом, зачастую без конкретной, непосредственной привязки к текстовым и модельным источникам. Растущий человек изучает проявления своего “Я” в воображаемой ситуации.

Таким образом, в последних трех указанных случаях культурные представления подростка рождаются из воображаемого опыта, посредством воспроизведения того или иного образа, вызывающего специфическую эмоциональную реакцию.

В ходе формирования культурных установок осуществляется психологическая и физическая простройка моделей поведения в культуре. Появление новых и видоизменение старых установок сопровождается как появлением новых, так и более ярким проявлением уже испытанных ранее эмоциональных переживаний. В основном проживание событий носит позитивный характер, так как часто является превентивной мерой в отношении возможных нежелательных ситуаций в будущем.

При этом система знакового поведения субъекта претерпевает значительные усложнения по сравнению с имевшимися навыками в данной сфере. Как следствие формирование системы адекватного восприятия знаковой символики порождает необходимость в понимании подростком новых для него знаков и символов. В результате мыслительный образ занимает одно из ведущих мест в становлении знаково-культурного поведения.

Также компонентом культурного самоопределения можно назвать формирование отношения к самому себе, исходя из результатов самопознания, самооценки и оценки его значимыми другими.

С течением времени постепенно отшлифовывается система культурного поведения старшеклассника. Из множества способов самореализации, происходящих событий им выбираются те, которые поддерживают его положительную Я-концепцию.

При этом прежние формы поведения практически полностью вытесняются новыми формами, основанными на представлениях о культурном поведении, принятых в референтной субкультуре.

На наш взгляд, наиболее распространенные элементы поведения легче всего усвоить в связи с тем, что такую норму старшеклассник принимает чаще всего как данность. Увеличивается доля элементов культуры, соответствующих норме, усваиваемых автоматически, спонтанно. Это свойство придает стандартам культуры устойчивость во времени при условии отсутствия детального анализа данности, осознанности и сомнения в правильности действия.

В этот промежуток времени часто можно наблюдать у ученика эффект отторжения ситуаций или предметов, незначимых в референтной группе, поскольку соответствие его поведения нормам субкультуры гарантирует ему защиту от критики.

Если же старшеклассник скрывает индивидуальные задатки, свою оригинальность и инициативность за внешними, наносными признаками референтной субкультуры, это может привести к потере индивидом способности проявлять вышеназванные качества, если только сами эти качества не являются ведущими в субкультуре и всячески культивируются ее представителями.

Надо отметить, что зачастую выдвинутые культурные установки представляют собой преломление через себя убеждений значимого другого (“Я есть то, что они про меня думают”). Большую роль играет неадекватное восприятие субъектом мнения других людей о нем.

Кроме того, старшеклассники для имитации выбирают большей частью те проявления культуры взрослых, которые позволяют снять им блокированные желания. Формирующаяся установка есть результат анализа собственных представлений субъекта о себе и своем месте в культуре.

Для изучения можно выделить виды взаимодействия в системе “Я” и “культура”, определяемых степенью совпадения мировоззрения старшеклассника с основными идеалами культуры:

• полное совпадение реальности “Я” и реальной культуры;

• резкое расхождение реальностей;

• компромиссное их сочетание.

Они могут выражаться в следующих установках ученика:

• я сам (непосредственно или через свою референтную группу) могу “оставить свой след” в культуре;

• культура влияет на меня;

• динамическое равновесие, взаимовлияние.

Деятельность молодого человека по реализации себя в культуре еще не является планомерной, но идет активная подготовка к ней. Ученик старшей школы подвергает себя всесторонней самооценке и самоанализу. Также оцениванию подвергаются усвоенные новые элементы культуры с точки зрения совместимости их с уже имеющимися у него представлениями и мотивами и с точки зрения возможности с их помощью обеспечить удовлетворение потребностей, обусловленных данной культурой.

Таким образом, субъект:

• ищет свою идентичность;

• анализирует информацию о культуре и себе в культуре;

• выделяет составные элементы культурного поведения (позитивные и негативные с его точки зрения);

• сопоставляет свои убеждения и культурное поведение при решении какой-либо проблемы, для выбора приоритета;

• находит связи между вышеназванными элементами;

• изменяет взаимосвязь при вариации условий ситуации;

• производит рекомбинацию элементов культуры за счет замещения качества связей между ними.

Компонентом, входящим в состав культурного самоопределения, мы называем и самосознание в ходе которого возникают новые культурные конструкции.

Этот процесс включает:

1. Осознание старшеклассником принадлежности к взаимодействию с культурой. При этом отождествляются истинные, справедливые, с точки зрения субъекта, ценности с культурными установками социума; идет наблюдение за тем, как этими установками пользуются другие люди, особенно значимые для подростка; культурные проявления переходят в культурные верования.

2. Осознание внутренних и внешних процессов, приводящих к успешному взаимодействию с миром культуры.

С помощью наблюдения за обратной реакцией на свои действия старшеклассник вычленяет те элементы культурного поведения, разводит и приводит в систему те стратегии вербальной и невербальной коммуникации, которые помогают ему быть успешным. Культурные верования внедряются в систему его поведения и начинают служить для структурирования и направления его действий.

3. Осознание своей причастности к созданию культурного пространства. При этом культурные навыки приобретают мотивационную значимость.

4. Осознание значимости результатов причастности для себя и окружающих. Успешность попыток может привести к его лидерству в референтной группе, а неуспешность – к ведомой позиции.

Успешное применение культурных навыков приводит к удовлетворению множественных потребностей личности, в том числе и потребности в успешной самореализации как самого индивида, так и окружающих его значимых людей. Между ним и культурным пространством углубляется взаимосвязь; у старшеклассника формируется способность удерживать в поле своего сознания многочисленные культурные проявления и адекватно комплексно на них реагировать. При этом интенсивно развивается способность к рефлексии культурного поведения, выделяющей средства культурного познания и способы культурной деятельности.

Последнее касается деятельностного, познавательного и эмоционального поведения (интроспектива познания, новые акценты в восприятии себя и других, изменение эмоционального восприятия действительности). Рефлексия облегчает переход от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации поведения и управления им.

Именно в этот период в сознании старшеклассника простраиваются стратегии вербального и невербального поведения, соответствующие конструктам культурного пространства. Диалог со взрослыми ученик стремится строить на позициях равенства, совместной деятельности и со=творчества.

Необходимо отметить, что в некоторых случаях может иметь место и “ложное” самоопределение, вернее, проявиться только его видимый, внешний аспект – то, что мы называем “суррогат-культурой”, “суррогат-самоопределением”. Акты подражания, случайно возникший интерес, неустойчивые попытки самореализации, желание “казаться взрослым”, а не быть им – таковы его показатели, с нашей точки зрения.

Мы считаем, что реальное культурное самоопределение предполагает систематизацию сложившихся тенденций, упорядочивает представления о культуре. В случае реального, а не мнимого самоопределения даже сильные замещающие механизмы не могут “свернуть” подростка с выбранного им пути. При этом наблюдается переход от ситуационного решения, принимаемого импульсивно, к осознанному выбору, который произошел под влиянием взвешивания совокупности культурных проявлений как внешних, так и внутренних.

Внешне это выражается в самореализации в какой-либо сфере культуры, в развитии осознанных культурных интересов.

В случае реального культурного самоопределения отмечается преодоление им комплексов возрастной дистанции и комплексов отсутствия коммуникативных навыков; восприятие усложненной культурной символики; психологическая и физическая простройка моделей поведения в субкультуре; возможное гиперразвитие любой из систем установок, ценностей, культурных интересов в зависимости от социокультурной ситуации.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что не существует четкого перехода от одного компонента к другому и изменения того или иного “количества” какого-либо признака, определяемого диагностиками.

Также процессы, составляющие самоопределение, нельзя полностью объяснить прямыми причинами и событиями, с которыми сталкивается ученик в повседневной жизни. Существует множество скрытых, невыраженных компонентов, важность которых для самоопределения очевидна, так как при столкновении с новой ситуацией старшеклассник реагирует, не только исходя из индивидуальных особенностей восприятия совокупности элементов объективной реальности, но и в зависимости от суммы и качества усвоенных им в течение прожитых лет ценностей, взглядов и знаний, влияющих на его позицию как непосредственно, так и опосредованно через подсознание.

Все компоненты, накладываясь и взаимопереплетаясь, образуют сложное внутриличностное взаимодействие культурных ценностей, и лишь по преобладанию ведущих мотивов деятельности можно с некоторой вероятностью делать вывод о наличии того или иного процесса в ходе самоопределения ученика.

Это в определенной мере затрудняет работу педагогического коллектива по диагностике и педагогической поддержке самоопределения. Подобная диагностика зачастую субъективна, поскольку строится на мнении педагога в отношении конкретных ситуаций саморазвития подростка.

Итак, культурное самоопределение, по сути, является стороной индивидуализации старшеклассника, составляющей его личностного роста. Поскольку мы принимаем его как сложный процесс, то естественным образом предполагаем протекание в динамике, что предусматривает его начало, развертывание и завершение.

Исходя из рассмотренных нами представлений, данный процесс “запускается” тогда, когда старшеклассник становится способным перенести акцент с наблюдения за другими людьми на наблюдение за собой, а затем “размывая границы центра вселенной – “Я”, – на значимых окружающих. Так, по мнению В.И.Андреева, “процессы “самости”... начинаются тогда, когда ученик становится и философом, и психологом, и педагогом для самого себя”¹⁶⁷.

Мы выделяем следующие показатели самоопределения:

- наличие и конкретизация старшеклассником целей в жизни;

- появление самоуважения, самоинтереса, стремление к самопознанию;

- увеличение самосознания личности;

- совершенствование способности к диалогу;

- развитие умения выходить из конфликтной ситуации с помощью компромисса и взаимоуважения интересов.

В том числе, на базе показателей общего характера, конкретизируем признаки культурного самоопределения:

• наличие субкультурной ориентации;

• осознанное реконструирование учеником предлагаемой культурой информации;

• овладение культурным механизмом принятия решения;

• осознанная культурная деятельность, базирующаяся на самостоятельно выработанных старшеклассником намерениях, относящихся как к зоне ближнего, так и дальнего последействия.

Также при рассмотрении вопроса о динамике культурного самоопределения мы будем ориентироваться на взгляды Д.А.Леонтьева, определяющего степень самоопределения через наличие у личности цели в жизни, интереса и эмоциональной насыщенности, степени “Я”, убеждения в управляемости жизнью¹⁶⁸.

В заключение отметим, что мы считаем неправомерным говорить о полном окончании культурного самоопределения личности, поскольку оно имеет относительно постоянный характер и протекает в течение практически всей жизни человека.