Барєри педагогічної взаємодії:

Важливою проблемою педагогічної психології є проблема труднощів (“бар’єрів”), що мають місце у взаємодії вчителя з учнями. Останні можна описати як суб’єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, через зміну комунікативної ситуації або ж власного психоемоційного стану тощо.

В педагогічній діяльності такі труднощі можуть бути зумовленими:

а) її предметним змістом, тобто рівнем та характером оволодіння педагогом тими знаннями, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;

б) професійно-педагогічними уміннями, тобто способами та засобами педагогічного впливу на учнів.

Типологія педагогічних бар’єрів

Відповідно до сказаного педагогічні труднощі співвідносяться: 1) зі змістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; 2) із особливостями вчителя як суб’єкта навчання та виховання; 3) з процесом спілкування вчителя з учнями.

У першому випадку мова йде про труднощі:

з постановкою та вирішенням педагогічних задач, що виражаються в недостатньо повному та точному плануванні своїх дій, у неврахуванні минулих помилок, у недостатній гнучкості при перебудові задач по ходу уроку, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховуючої та розвивальної функцій тощо;

з впливом на учня, що виражаються у невмінні сприймати його як цілісну особистість, що знаходиться у процесі свого становлення та розвитку;

з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих з репродуктивними формами роботи у навчальному процесі, з організацією активних форм роботи, які б забезпечували розвиток пізнавальної активності учнів.

Як свідчать експериментальні дослідження, труднощі такого характеру можуть бути зумовленими: тим, що вчитель постійно використовує один і той же метод без врахування його зв’язку з іншими; тим, що методи, якими користується вчитель, не пов’язані між собою; тим, що застосовувані вчителем методи не відповідають особливостям і можливостям учнів; тим, що застосовувані методи не відповідають індивідуально-психологічним особливостям самого вчителя.

У другому випадку педагогічні труднощі співвідносяться з умінням вчителя коректувати власні дії відповідно до своїх суб’єктивних особливостей. Вони можуть, зокрема, бути викликаними недоліками самоконтролю та самокорекції вчителя, що знаходить своє вираження у його низькій критичності щодо себе та недостатній рефлексії.

Третій напрям пов’язаний з комунікативною взаємодією вчителя з учнями. В.О. Кан-Калік називає такі типові бар’єри такого типу:

розходження установок вчителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, виходять із себе, приймають неадекватні рішення тощо);

страх класу, характерний передусім для недосвідчений вчителів;

відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, вчитель починає діяти “автономно”: писати на дошці пояснення, читати дітям нотації тощо);

звуження функцій спілкування (вчитель враховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціально-перцептивні та інтерактивні;

негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або ж власних педагогічних невдач;

попередній негативний досвід спілкування з даним класом або ж окремими учнями;

страх допуститися педагогічної помилки (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити тощо);

наслідування (вчитель механічно використовує манери поведінки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль в принципі не можна перейняти).

Смислові бар’єри

Зі труднощами останнього типу тісно пов’язане поняття “смислового” бар’єру (Л.С. Славіна). Під останнім розуміють явище, коли дитина розуміє і вміє виконувати вимогу дорослого, водночас ігноруючи цю вимогу та вперто не бажаючи її виконувати.

Можна назвати такі основні види виявлення смислового бар’єру:

Різне розуміння дорослими та дітьми смислу тих вимог, що ставляться перед останніми. Так, учень не може зрозуміти, чому не можна битися, адже слід бути хоробрими та мужніми, чому не можна підказувати, коли потрібно допомагати друзям тощо.

Неприйняття учнем форми пред’явлення тієї чи іншої вимоги зі сторони вчителя.

Неприйняття учнем особистості даного дорослого в силу тих чи інших причин.

Серед причин появи та розвитку смислового бар’єру розрізнюють:

Невміння вчителя зрозуміти справжні мотиви поведінки та вчинків учня, а, значить, його неадекватні реакції на ці вчинки. Як правило, вчитель ігнорує ту обставину, що зовнішньо однакові вчинки детермінуються різними мотивами, часто декількома. Інколи і сам учень не усвідомлює справжні мотиви своїх вчинків. Однак дії вчителя, що не відповідають таким невиявленим мотивам, спричинюють внутрішній опір зі сторони учнів, їх оцінку дій вчителя як несправедливих.

Постійне використання вчителем однакових методів та прийомів навчально-виховної роботи, особливо якщо вони не призводять ні до якого позитивного ефекту. Насамперед це стосується ситуацій, коли педагог використовує методи словесного впливу (нотації, переконання, виговори тощо). Учні звикають до таких впливів, не розуміючи їх смислу, внаслідок чого виникає бар’єр між ними і педагогами через різне розуміння цих методів та засобів.

Негативні психоемоційні стани учнів, зумовлені несправедливими (з їх точки зору) покараннями та судженнями вчителя.

24). Основними критеріями психологічного аналізу уроку зарубіжної літератури у 9 класі є:

Чи вирішувалася мета літературної освіти школярів – формувалася читацька культура учнів?

Як проходило вивчення літератури на уроці, ґрунтувалося на дидактичних принципах?

Як відчувалася спрямованість вчительки до учнів?

Для активізації навчальної діяльності школярів які використовувалися прийоми?

Як розвивалися такі здібності учнів як аналітичне мислення, переказ та коментування драматичного твору? Якою була мова вчителя?(зрозумілою, виразною, емоційною.)

Які завдання вчитель пропонував дітям на уроці?

Стиляги (самоназва - штатники) - молодёжнаясубкультура в СРСР, що набула поширення в великих радянських містах з кінця 1940-х по початок 1960-х років , що мала як еталон переважно американський спосіб життя.

Стиляг відрізняла навмисна аполітичність, певний цинізм в судженнях, негативне або байдуже ставлення до деяких норм радянської моралі. Стиляги виділялися яскравим одягом, певною манерою розмови (особливий сленг). Їм був притаманний підвищений інтерес до музики і танців з-за кордону.

Субкультура стиляг стала своєрідним стихійним протестом проти прийнятих в радянському суспільстві стереотипів поведінки, а також проти одноманітності в одязі, в музиці і в стилі життя.

Згодом вигляд радянських стиляг істотно змінився. Широченні штани замінили на брюки-дудочки, піджак зменшився в розмірі, одночасно збільшившись в плечах, і став більш елегантним. «Людина, що кричить» краватку змінився вузької «оселедцем» з мікроскопічним вузлом. У зимовому гардеробі стиляг з'явився товстий в'язаний светр з «північним» орнаментом, навіяний американськими фільмами (в таких светрах розгулювали герої картин «Дівчина моєї мрії» та «Серенада Сонячної Долини»). Улюбленою літнім одягом стали яскраві і строкаті «гавайські» сорочки.

 Культової взуттям в середовищі стиляг стали напівчеревики на «манну кашу» - товстої каучуковій підошві білого кольору. Як стильних аксесуарів використовувалися парасольку-тростина, трофейні ручки, портсигари і запальнички.

 Ну, а зачіска - це окрема пісня і особлива гордість кожного поважаючого себе стиляги. Весь інший «прикид» буквально меркло перед високим, змазаним бріоліном коком «а-ля Преслі». Саме з цього коку стилягу можна було здалеку помітити навіть в самій густий натовпі, ще не бачачи його костюма.

 Дівчатам, зараховує себе до стиляг, було набагато простіше. Їм досить було нанести яскравий макіяж, укласти волосся в так званий «віночок світу» (кучерики навколо голови) і надіти вузьку спідницю, обтягуючий стегна.

 Музичні уподобання:

 На зорі зародження радянської молодіжної субкультури культовим в середовищі стиляг був традиційний американський джаз.

Улюбленим танцем був американський бугі-вугі.

Стиляги - радянська молодіжна субкультура кінця 1940-х -. 1960-початку х рр, що мала як еталон західний (переважно американський) спосіб життя. Стиляги відрізнялися навмисною аполітичністю, певним цинізмом в судженнях, негативним, а скоріше навіть байдужим ставленням до деяких радянським моральним нормам. Вони виділялися з натовпу завдяки їх яскравою і місцями безглуздому одязі, а також певного сленгу. Також вони виявляли підвищену цікавість до західної культури, особливо це стосувалося музики і танців. Стиляги як субкультури проявили себе як своєрідний стихійний протест проти нав'язуваних норм і стереотипів поведінки, а також проти одноманітності як такого.