1.2. Искусство как средство формирования художественно-эстетической культуры

«Две формы познания человеком мира».

Сегодня остро ставится вопрос об истинной роли искусства в развитии общества и в жизни отдельного человека. "Наверное, мы единственное государство, – пишет Б.М. Неменский, – где изобразительное искусство, музыка фактически изжиты из общего образования. Даже наступающая гуманитаризация предусматривает без изменения "остаточную роль искусства". [90]. Одну из причин он видит в господствующем принципе научности: "Всюду, во всех педагогических документах, говорится лишь об овладении научным методом познания, усвоения научных знаний и умений, формировании научного мировоззрения". [90].

Вторая причина – искаженное, неверное представление об отсутствии значимой связи художественного развития, во-первых, с нравственностью человека и общества, и, во-вторых, с самим развитием человеческого мышления. «Человеческое мышление изначально двусторонне: его составляют рационально-логическая и эмоционально-образная сторона как равноправные части. В основе научной и художественной деятельности человека лежат разные формы мышления, вызвавшие их развитие, совершенно неидентичные объекты познания и проистекающее отсюда требование принципиально разных форм передачи опыта. В чем же разность этих путей познания? Бытует представление, что эмоционально-образное мышление, исторически расцветшее раньше, является более примитивным, чем рациональное, чем-то не вполне человеческим, полу-животным. На таком заблуждении основано отвержение этого пути познания как недостаточно развитого, недостаточно научного» [90].

По мнению Б.М. Неменского "нет человеческого мышления, состоящего лишь из рационально-логического, теоретического сознания. Такое мышление выдумано. В мышлении принимает участие целостный человек – со всеми его "нерациональными" чувствами, ощущениями и так далее. Развивая мышление, нужно формировать его целостно. Фактически в развитии человечества сложились две важнейшие системы познания мира. Процесс мыслительной деятельности протекает в их постоянном взаимодействии, хотим мы того или нет" [90]. Сопоставляя две стороны мышления как две отличные формы познания человеком мира, Б.М. Неменский раскрывает очевидное различие не только в предмете познания, в сфере деятельности, путях освоения человеком жизненного опыта, но и, что наиболее значимо, различие в итогах освоения опыта. Рационально-логическое мышление обеспечивает освоение знаний, понимание законов природных и общественных, тогда как эмоционально-образное освоение мира приводит человека к определению субъективных, эмоционально-ценностных критериев жизнедеятельности, которые выражаются в поступках, желаниях и стремлениях каждого отдельного человека (с их неповторимо-ценностной индивидуальной особенностью).

Научная деятельность развивает сферу теоретического мышления активнее, чем любая иная. Чем точнее, независимее от изучающего будут данные и выводы наблюдения, тем они ценнее, тем научнее. Художественная деятельность развивает свою сферу мышления. В художественном наблюдении итоги принципиально иные. Они не только объективные, они обязательно личностные (мои). Результат составляет личностное отношение (к человеку, природе, предмету) – вызывающее наслаждение, нежность, грусть, удивление. Эмоции не могут быть внеличностными.

Именно поэтому нельзя передать новым поколениям опыт эмоционально-образного мышления путем теоретического познания. Этот опыт бесполезно лишь изучать. При таком изучении нравственные чувства (нежность, ненависть, любовь) превращаются в правила морали, в общественные законы, не имеющие отношения к субъективно-значимыми переживаниям. "Будем искренни, – пишет Б.М. Неменский, – все нравственные законы общества, если они не пережиты личностью, не содержатся в чувствах, а присутствуют только в знаниях, часто являются объектом антинравственных манипуляций" [90].

Осознание сопричастности, уподобления, сопереживания – это сила именно человеческого мышления. Смысл человеческой жизни – совершенствование взаимоотношений с миром, гармонизация этих отношений. При целостности двух путей познания, "научное" дает средства к гармонизации объективных отношений, художественное же включает введение этих средств в систему действий и определяет формирование субъективных желаний человека, как стимулов к активной жизнедеятельности. При искажении эмоционально-ценностных критериев знаний, они часто направляются на античеловеческие цели. "При угнетенности, недоразвитости эмоционально-образной сферы и происходит сегодняшний перекос в нашем обществе – примат средств, спутанность целей". [90].

Искусство как форма познания.

Деятельность, в которой наиболее проявляются функции эмоционально-образного мышления – создание произведений искусства. Искусства полифункциональны, но главная их роль в жизни общества – анализ, обобщение, конкретизация и передача в образной форме опыта эмоционально-ценностных отношений (к тем или иным явлениям, связям людей между собой, природе и т.п.) следующим поколениям. "Искусство ... – одна из важнейших форм самосознания и самоорганизации человеческого коллектива, ... проявление выработанной за миллионы лет человеческого существования, ничем не заменимой формы мышления, без которой человеческое общество вообще не могло бы состояться", – делает вывод Б.М. Неменский.[89]

Подтверждение этому мы встречаем у З.Н. Новлянской и А.А. Мелик-Пашаева. По их мнению, отличие художественного отображения жизни от нехудожественного состоит в том, "что во втором случае целью является фиксация объектов и их свойств, а в первом – изображение объектов внешнего мира (предметов, явлений, событий) становится средством выразить мысль и чувства художника". Это – отражение явлений "в человеческом к ним отношении". Причем внутреннее содержание выражается в непосредственно воспринимаемой (зрителем, читателем, слушателем) материальной ткани произведения, определяя собой все ее элементы, то есть все конкретные художественные средства.

Своеобразие (сущность) искусства состоит в том, что оно есть концентрированное выражение человеком в разнообразных видах художественного творчества (в художественных образах-обобщениях) своего эстетического и нравственного отношения к действительности.

Форма художественного произведения "прозрачна" только для того, кто умеет видеть в ней непосредственное воплощение внутреннего духовного содержания, т.е. для человека, обладающего развитым эстетическим восприятием. И если мы хотим, чтобы растущий человек мог присваивать духовное богатство, хранимое искусством, мы обязаны позаботиться о развитии у него способности воспринимать содержательность формы художественного произведения, тем самым "распредмечивать" его, и входить в непосредственное общение с идейно-эмоциональным содержанием, которое вложил в него автор – индивидуальный носитель мироощущений своей эпохи.

На пути в глубину художественного произведения человек сталкивается с постоянным взаимопереходом содержаний и форм друг в друга, т.е. с тем, что каждый уровень произведения содержателен (по отношению к нижележащим, более конкретным уровням), и формален (по отношению к высшим, более обобщенным). Способность к постижению всех уровней образной формы как содержательных, способность восхождения от низших уровней к высшим – это и есть цель, к которой нужно стремиться в процессе ознакомления детей с искусством.

По мнению Л.Н. Столовича, " ... основная задача художественного творчества – создание художественного произведения, способного оказать духовное воздействие на того, кто его воспринимает. Интегративная функция искусства обуславливает все функции освоения художественных ценностей" [107]. Автор подчеркивает, что произведение искусства, прежде всего, направлено на человеческую личность. Эстетическое преобразование мира в разных видах и жанрах искусства обусловлено, прежде всего, целью повышения эстетического потенциала личности, от которого во многом зависит характер ценностного отношения человека к окружающей действительности.

В современной эстетической теории искусство характеризуется как полифункциональное явление.

Познавательная функция обеспечивает особое, художественное познание мира, отличное от научного знания. Знакомясь с произведениями живописи, мы не просто любуемся картиной, а пытаемся понять идейный замысел художника, открываем, скрытый повседневностью, смысл красоты окружающего мира.

Коммуникативная функция искусства обеспечивает особый вид коммуникаций, выявляющий эстетические связи между людьми, а через эстетические связи – и другие отношения: эмоциональные, дружеские, национальные, мировоззренческие, и т.д. Л.Н. Столович отмечает: "Искусство как отражение общения, есть само средство общения, и более того, есть школа искусства общения" [107]. Для совершенствования процесса общения важно не только оставатьсясобой, но и понять другого, встать на его место, войти в его положение. Ничто так не обучает "искусству быть другим" (а через это стать самим собой), как искусство. Оно предполагает общение между людьми по поводу эстетической , личностной ценности (кому не знакома потребность поделиться с другими своим эстетическим переживанием). Субъективное эстетическое переживание (чувство) кристаллизуется и усиливается, подтвержденное переживанием (сопереживанием) другого человека. Автор называет искусство "символом общности".

Искусству присуща прогностическая функция. Отражая мир не только в его действительности, но и в возможностях, искусство в настоящем способно угадывать черты будущего.

Искусство немыслимо без доставляемого им наслаждения, без гедонистической функции. Если произведение не доставит человеку субъективно-художественного наслаждения, то оно не сможет стать для этого человека актом эмоционального открытия мира. В случае же отсутствия "открытия смысла" в процессе восприятия, искусство не способно воздействовать на духовный мир.

Способность искусства быть источником подлинных переживаний лежит в основе его компенсационной функции, благодаря которой оно может служить средством удовлетворения потребностей человека в самых разных чувствах и переживаниях.

Искусство – это изобретенная людьми "машина времени". С его помощью можно перенестись в прошлое, попасть в воображаемое будущее. Искусство помогает раздвигать границы пространства: не выходя из комнаты видеть природу и быт других людей, народов, получая при этом огромную массу разнообразных впечатлений. Человек не может примириться с необходимой ограниченностью своего существования, и искусство позволяет ему прожить тысячи жизней, быть причастным к великим творческим свершениям, участвовать в захватывающих путешествиях и поисках, ощущать силу любви, даже если в жизни счастье тебе не улыбнулось.

Искусство обладает катарсической ("очищающей") функцией, снимающей доминанту эмоционального напряжения. Катарсис предполагает своеобразное «очищение» психики даже при восприятии трагического.

Социализирующая функция искусства конкретизируется в его воспитательной функции (ведь воспитание человека есть, прежде всего, его социализация). Искусство, по природе своей, обладает глубокими и часто не раскрытыми воспитательными потенциями, хотя художник может по-разному относиться к воспитательным возможностям результатов своего творчества. Подлинное искусство воспитывает человека, отражая жизнь сквозь "магический кристалл" общественно эстетического идеала, воздействуя при этом на все стороны духовной жизни человека, на его разум и чувства, волю и воображение. Развитие и становление Человеческой личности в ее духовной целостности – высший итог художественной деятельности, основание ее возникновения и основное предназначение.

Воспитание искусством – всегда комплексное, целостное. Не будет отчужденного знания, если узнавая что-либо о мире и его законах посредством искусства, растущий человек будет открывать самого себя, познавать свои возможности, находить себе место среди людей, в природе, в истории, во Вселенной. Процесс познания мира средствами художественных образов неотделим от процесса становления личности.

Итак, можно отметить, что все функции искусства тесно связаны между собой, и ни одна из них, взятая сама по себе, вне связи с другими, не может быть правильно осмыслена в своей социальной направленности. Организованность различных функций искусства в единую систему – основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на человеческую личность". [107]

Таким образом, уникальные особенности искусства как вида духовно- практической деятельности состоят в том, что здесь художник и зритель (читатель, слушатель) не только приобретают знания о мире, но и осваивают эмоционально-ценностные отношения к окружающему и к самим себе, становятся в собственно-человеческие, диалогические отношения с миром, т.е. открывают для себя действительность как мир, наполненный личными смыслами. Это открытие мира человек совершает благодаря тому, что он обогащается общественно-историческим опытом, проживая и переживая опыт познания истины, добра и красоты как опыт собственной жизни. Тем самым художник и зритель приобщаются к общечеловеческим ценностям и свободно творят себя по законам красоты и гармонии. Искусство развивает в человеке универсальную человеческую способность к творческому преобразованию мира в любой деятельности.

Одна из существенных особенностей искусства состоит в том, что оно использует функциональные значения других форм общественного сознания –науки, философии, морали, политики и т.д. – эстетизируя их, превращая внеэстетические в эстетическое. "Хитрость" искусства в том, что оно, развлекая и доставляя наслаждение, заражает и пробуждает к активности высшие способности и силы человека.

"Художественное произведение способно быть функционально значимым для различных систем, для самой разной "среды", но все его разнообразные функции обусловлены теми функциональными значениями, которые оно имеет для человеческой личности в ее общественной сущности и неповторимо индивидуальном проявлении". [107]

Любое специфическое для искусства функциональное значение непременно опосредовано его эстетической природой и в этом смысле является эстетическим. Эстетическое и есть системообразующее начало различных функциональных значений искусства, обеспечивающих многообразные " переходы" от художественного произведения к личности.

Специфический характер функций искусства определяется их причастностью и к "художественному" познанию, оценке, наслаждению, суждению и т.п. По мнению Л.Н. Столовича, художественная функция представляет собой определенное качество, особый уровень эстетической функции искусства. При этом необходимо отметить, что эстетическое отношение человека к действительности проявляется и вне искусства.

Одна из особенностей эстетического познания заключается в том, что оно слито с оценкой, ибо само это познание есть «открытие» субъективно-ценностных характеристик мира (красиво - некрасиво, нравится - не нравится). Эстетическая эмоция по природе своей оценочна. Эстетическое переживание обуславливает процесс становления эстетического отношения – отношения творческого по своей природе. "Эстетическое отношение к внехудожественным объектам обладает, по сути дела, такими же функциональными значениями, которые обычно связываются с освоением художественных ценностей. Только в художественном творчестве они – предмет сознательных устремлений, они намеренно культивируются (в художественной деятельности познавательная, оценочная, катарсическая, компенсаторная, коммуникативная гедонистическая и др. функции выступают рельефней, четче)" [107]. Однако проявление этих функций в искусстве имеет своим источником общие закономерности эстетического освоения мира.

Обобщая вышеизложенное, необходимо выделить отправные позиции осмысления ценности и специфики эстетической и художественной культуры для человека.

Итак, эстетическая культура имеет два уровня – внехудожественный и художественный, первый из которых определяет все виды человеческой деятельности.

Художественная культура являет собой высший этап развития культуры эстетической. В свою очередь, необходимость художественной культуры обусловлена функцией усиления действенности эстетической, трансляцией эстетического начала во все, без исключения, виды человеческой деятельности. Внехудожественный и художественный уровни эстетической культуры взаимодополняют друг друга, обуславливают становление эстетического отношения человека к произведениям искусства и миру в целом. Формы эстетического и художественного познания (открытия ) человеком мира являются необходимым условием развития эстетической культуры человека.

Художественное восприятие искусства (представляя собой особый вид эстетического освоения мира), более сложная форма познания, чем эстетическое восприятие. Однако практика общения с искусством помогает осваивать любого рода предметы с позиций их эстетических характеристик. Зачастую мы невольно соотносим объекты нашего восприятия с опытом их художественного осмысления, как бы "накладывая" искусство на жизнь (вид природы - напоминает пейзаж, человек - художественный тип, характер) и т.п.

Таким образом можно говорить о том, что искусство является особой формой познания человеком действительности, незаменимым основанием для формирования художественно-эстетической культуры.

Ознакомление детей дошкольного возраста с искусством

Уже в дошкольном возрасте ребенок располагает психологическими предпосылками, являющимися объективной основой для художественно - эстетического развития. На шестом году жизни начинает интенсивно развиваться произвольное внимание: оно становится более устойчивым, адекватным ситуации, осознанным, что создает основу для организации процесса последовательного, планомерного восприятия, познания и построения образа целостной картины мира. Существенно меняются характеристики памяти и воображения: так увеличивается объем сохраняемых представлений, они становятся осмысленными, четкими, дифференцированными, связными и приобретают системный характер, что в свою очередь раскрывает перед детьми возможность проникать не только во внешнее – видимое содержание произведения искусства, но и в психологическую характеристику образа (его переживания, настроение, состояние). Благодаря этому дети «открывают» скрытые от внешнего восприятия связи и отношения между предметами и явлениями, изображенными на картине, начинают понимать отдельные значения "языка" живописи, графики, пластики, чувствовать художественный образ и называть выразительные средства.

Анализируя потенциальные возможности детей А.А. Мелик-Пашаев отмечает "младший возраст благоприятствует многим важнейшим аспектам художественного развития. Ребенок еще не выделил себя жестко из всеединства жизни, не противопоставил свое замкнутое "я" остальному миру, себя как субъекта – миру объектов, "безгласных" вещей" [74]. Поэтому он не отделяет восприятие явлений от эмоционально-оценочного отношения к ним, а главное готов наделить все в своем окружении жизнью, намерениями, характером (пример: "У меня деревья пошли", "Плохой стул, он меня ударил"; Здравствуй берёзка, голубушка моя…»).

Ученые по-разному объясняют происхождение детского анимизма. Одни – тем, что в онтогенезе оживают фазы филогенетического развития, в том числе анимистическое отношение к миру, свойственное древнему человечеству. Другие – тем, что такое отношение к миру имеет место в современной культуре и свойственно не только детям, а представлено, в первую очередь, в искусстве.

В жизни ребенок то и дело оказывается в положении первооткрывателя, самостоятельно оценивающего мир вокруг себя. Яркость впечатлений, которая неизбежно уходит из сферы житейского опыта растущего человека, может получить плодотворное развитие в детском художественном творчестве.

Следующая предпосылка художественного развития заключается в обостренном интересе и повышенной эмоциональной отзывчивости детей на непосредственные впечатления органов чувств. Именно конкретный чувственный облик предмета приводит к возникновению эстетического переживания.

Важные предпосылки художественно-творческого развития ребенка опосредованы опытом игры, в той ее развитой форме, когда ребенок озабочен не только исполнением своей роли, но и ее выразительностью, которую А.Н. Леонтьев назвал своеобразной предэстетической деятельностью. Это всякая попытка ребенка почувствовать себя кем-либо, чем-либо, отличным от себя самого, и выразить это свое другое Я в соответствующей форме (будь то слово, поза, жест, мимика, интонация голоса и звуко-ритмическая импровизация и т.п.). Играя, фантазируя ребенок устанавливает родство со многими явлениями мира, в какой-то мере актуализирует, испытывает на практике универсальность своей собственной человеческой сущности.

Таким образом, дети обладают богатыми предпосылками художественно-творческого развития и в целом превосходят в этом отношении людей более старшего возраста. Упустив сензитивный, в этом отношении, период детства, можно лишь с большим трудом компенсировать потерю в более позднем возрасте" [74].

Дети дошкольного возраста более близки к "художественному" типу, нежели к "мыслительному". Для них характерна эмоциональная отзывчивость, целостность мировосприятия, непосредственность переживаний и открытость по отношению к миру.

В исследованиях известных психологов и педагогов (Л.С. Выготский, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов) подчеркивается необходимость решения проблемы художественно-творческого развития личности средствами искусства, начиная с дошкольного возраста.

Для каждого этапа детства существует своя форма «проживания» (открытия) искусства. Как отмечает А.А. Мелик-Пашаев: "Полнота художественных переживаний на каждом возрастном этапе, полноценность реализации возрастной художественной активности выступают необходимыми условиями дальнейшего художественного развития ребенка, перехода на новый этап восприятия искусства и собственного творчества" [76].

Чтобы человек мог присвоить духовное богатство, хранимое искусством, у него должна быть развита способность воспринимать содержательность и многоаспектность формы художественного произведения, входить в непосредственное общение с содержанием и смыслом, которое вложил в произведение автор.

У неподготовленного человека высокий уровень общения с искусством едва ли возможен. У многих людей, не владеющих навыками восприятия художественных произведений и языком искусства, возникает отрицательная установка на само искусство. И когда они получают свободу выбора, то принимают лишь то искусство, которое не требует никаких усилий души и мысли, а лишь ублажает и развлекает их. Для этих людей характерно соотносить художественные произведения, с опытом личной жизни, что порождает путь наивно-реалистического восприятия искусства, путь, который не позволяет зрителю проникнуть в глубину замысла автора и сущность явления, представленного в произведении. Для понимания искусства необходимы навыки художественного восприятия, определенный запас знаний в области разных жанров и видов искусства, каждому из которых присущ свой художественный язык. Только в этом случае искусство будет направлять ценностные ориентации человека и содействовать развитию его творческих способностей.

Восприятию произведений искусства детей надо учить, т.к. само собой оно не приходит. Б.М. Теплов отмечал: "Художественное полноценное восприятие искусства – это активная деятельность, это умение, которому надо учиться" [112].

Характеризуя детское восприятие, П.А. Вершинина указывает, что для восприятия художественного произведения ребенку недостаточно лишь смотреть на него. Простого "смотрения" на картину, даже несколько раз, недостаточно для того, чтобы ребенок понял ее. "Дети выхватывают из картины малосущественные детали. Без специальной работы (акцента на художественной стороне картины) дети воспринимают ее, как наглядное изображение каких-то событий, подробностей, фактов, а не как художественное произведение" [13].

От того, как взрослый руководит восприятием картины, в какой форме, какой последовательности он ставит поисковые вопросы, перемещает акценты внимания, зависит: увидит ли ребенок трехмерный мир с происходящими в нем событиями, драмами, трагедиями и комедиями, или же картина так и останется для него куском холста, покрытого красками.

Исследованиями ученых (Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, В.А. Езикеевой, Н.М. Зубаревой, Р.М. Чумичевой, Л.В. Компанцевой, Р.А. Мирошкиной и др.), было доказано, что ознакомление дошкольников с произведениями живописи, графики оказывает значимое влияние на развитие личности ребенка. Оно формирует мировоззрение, обогащает представления об окружающем мире, приобщает детей к социальной культуре, к художественной деятельности, пробуждает познавательную активность. Приобщая детей к общечеловеческой культуре, необходимо знакомить их с искусством, учить понимать и ценить его. Решающую роль в этом процессе играет взрослый. Он должен подвести детей к пониманию искусства, раскрыть перед ними мир красоты и гармонии, показать, как этот мир воспринимает художник, воплощая увиденное и услышанное в своих картинах.

Одной из проблем использования искусства в практике работы с детьми является то, что его привыкли рассматривать только как художественно-практическую сферу деятельности эмоционально-образного мышления, отказывая ему в возможности интеллектуального познания. В исследованиях ряда ученых доказано, что между искусством и наукой существует тесная связь. Она проявляется в следующем:

1) Искусство соединяет в себе свойства научно-теоретического мышления и образного видения мира. Художественные образы обладают знаковыми особенностями, присущими логическому мышлению, и одновременно выступают в конкретно-чувственной форме предметов и явлений.

2) Искусство развивает в ребенке способности, которые в равной мере необходимы как для художественного, так и научного познания: способность к сравнению, анализу, обобщению, оценке, а также к наблюдению, восприятию, воображению.

3) Искусство есть такая форма общественного сознания, для которой не существует резкой противоположности между эмоционально-образным и интеллектуально-логическим, в этом смысле искусство - универсально.

Итак, искусство – такая форма человеческой деятельности, в которой наиболее полно учитываются две взаимосвязанные стороны естественного состояния ребенка – эмоциональная и интеллектуальная. В результате ребенок учится понимать действительность во всем ее разнообразии, в многообразных взаимоотношениях и взаимосвязях.

Проблема формирования способности к эстетическому и художественному восприятию произведений искусства довольно широко освещена в отечественной дошкольной педагогике. Применительно к теме нашего исследования наиболее интересными являются работы Р.А. Мирошкиной [81], Л.В. Компанцевой [48], Н.А. Вершининой [13, 14], Р.М. Чумичевой [120, 121] и др.

Исследование Р.А. Мирошкиной связано с формированием способности к созданию выразительного образа в рисунках, развитием изобразительного творчества старших дошкольников средствами книжной графики.

В результате проведенной работы автор исследования приходит к следующим выводам: знакомство детей с изображением форм посредством восприятия художественных возможностей книжной графики способствует значительному обогащению выразительности образов в рисунках и проявлению творчества при передаче структурных элементов изображения.

В исследовании Н.А. Вершининой были установлены возможности художественного восприятия старшими дошкольниками композиции живописного произведения. Исследование решало задачи:

• определить, какой тип композиции и жанр живописи более доступен детям;

• выяснить, способны ли дети эмоционально откликаться на общее настроение картины, какие выразительные средства могут выделить;

• определить, способен ли дошкольник "жить вместе с героем" и поста вить себя на место персонажей картины.

Анализ результатов исследования позволил выделить следующую закономерность. Детей по типу восприятия можно разделить на две группы. В первой группе преобладают рассуждения: дети умеют выделить и понять сюжет, тему произведения, способны на обобщение, однако, они не проникают в глубину живописного образа, а понимают идею рациональным путем. У детей второй группы преобладает эмоциональность восприятия. Они больше чувствуют, чаще замечают средства выразительности, «загадки» с помощью которых передается эмоциональный настрой, эмоциональный пафос живописного произведения. Автор считает, что на основании выделенной закономерности уверенно можно говорить о дифференциации методов и приемов обучения восприятию. В выводах отмечено: чем больше ребенок устанавливает связей в картине (внутри содержания, между содержанием и средствами его воплощения), тем выше уровень понимания картины, тем глубже проникновение во внутренний мир художественного образа. Самой доступной для детей оказалась однофигурная композиция. Детям старшего дошкольного возраста оказался доступен портрет, пейзаж, натюрморт и не понятен батальный, исторический и бытовой жанры.

Книга Л.В. Компанцевой "Поэтический образ природы в детском рисунке" посвящена эстетическому воспитанию дошкольников, развитию их творческих способностей на основе непосредственного (в природе) и опосредованного (в произведениях изобразительного искусства и поэзии) восприятия пейзажа [48]. Автор раскрывает психологические возможности дошкольников в понимании и создании художественно-выразительных образов природы, предлагает стройную систему обучения старших дошкольников изобразительному творчеству средствами синтеза поэтического и изобразительного образов природы на занятиях комплексного характера.

Исследование Г.М. Вишневой было направлено на выявление особенностей эстетического восприятия скульптуры шестилетними детьми. [21]. В процессе исследования решались следующие задачи: выявить способы эстетического восприятия детьми скульптуры, воспринимаемые выразительные средства; выявить системообразующий элемент восприятия и построить модель эстетического восприятия дошкольниками скульптуры малых форм.

В результате были получены следующие факты: при условии формирования у детей "правильного отношения" к образам скульптуры они понимают зависимость между внешними чувственно воспринимаемыми художественными средствами скульптуры и замыслом автора. Понимание этой зависимости развивает умение использовать образы скульптуры в собственно-творческой деятельности.

В работе Е.В. Мальцевой [69] раскрыты возможности использования натюрморта (на уроках изобразительного искусства) с целью оптимизации процесса эстетического воспитания и художественного образования младших школьников. Автор отмечает необходимость учета возрастных особенностей детей в процессе подбора произведений искусства, очевидное влияние характера натюрморта на становление индивидуального стиля изобразительной деятельности младших школьников. Итогом опытно-экспериментальной работы явилось очевидное повышение общего уровня эстетической и художественной культуры.

В работе Е.В. Виноградовой [20] выявлены значимые связи между способностью дошкольников к восприятию анималистического жанра в изобразительном искусстве и последующей активизацией их художественного творчества. В исследовании выявлены специфические особенности восприятия детьми образов животных. Обозначены педагогические условия адекватного использования анималистического жанра в работе с детьми.

В исследовании Г.С. Тараскиной [110] раскрыта роль и влияние искусства на процесс адаптации младших школьников к окружающему миру. Полученные факты подтвердили предположение о том, что искусство способно активно влиять на процесс социализации личности ребенка. Автор отмечает: "... в ходе освоения социального опыта средствами искусства происходит не только приобщение к ценностям общества, но и овладение эстетической культурой, ее трансляцией в личный духовный потенциал ребенка". В этом же русле выполнен ряд исследований Р.М. Чумичевой [120].

По отношению к исследуемой нами проблеме, при всех неоспоримых достоинствах отмеченных работ, в них не затронуты вопросы:

• связанные с выявлением и определением психолого-педагогических предпосылок и соответствующих им условий ознакомления детей с изобразительным искусством,

• позволяющие целостно осветить проблему организации и руководства процессами формирования эстетического и художественного восприятия;

• связанные с поиском, разработкой адекватной возрасту технологии, обеспечивающей полифункциональное воздействие искусства на личность дошкольника.

Узость трактовки задач ознакомления детей с искусством, к сожалению, подтверждает анализ состояния работы по разделу "Художественно-эстетическое развитие детей". Отсутствие методических рекомендаций, раскрывающих многообразие возможностей использования искусства, отражающих и учитывающих естественную динамику развития способностей к художественному восприятию, ведет к формализации работы педагогов, и что еще хуже, к вольной, ошибочной интерпретации достижений детей. Часто в методических рекомендациях не уделено внимания изучению и учету психологических механизмов, лежащих в основе восприятия художественных образов; выделению общих условий, обеспечивающих адекватное восприятие искусства; анализу и обогащению эмоционально-мотивационного компонента, его роли в становлении способности детей к обозначенным видам деятельности.

В широкой практике художественное восприятие, зачастую, сводится лишь к пониманию "фасада", внешней, видимой части произведения искусства. Тогда как основной смысл произведения, связанный с «главным художественным образом», требующим активного включения эмоциональных переживаний, ассоциаций и актов рефлексии остается для ребенка не раскрытым.

Отсутствие в научных исследованиях анализа психологических механизмов, опосредующих динамику художественного восприятия, отсутствие диагностики возможных уровней художественного восприятия в детском возрасте, привело к тому, что в процессе ознакомления детей с искусством основное внимание уделяется когнитивному и частично практическому компонентам деятельности восприятия. И даже в тех случаях, когда педагоги обращаются к ранее накопленному эмоциональному опыту детей, используемые методы не дают должного эффекта, так как механизму эмоционального развития ребенка, который обеспечивает адекватность восприятия произведений искусства на основе глубокого "вхождения" в художественный образ (способности к идентификации с чувствами и настроением героев и автора), должного внимания не уделено.

В результате анализа практико-ориентированной литературы по проблеме, а также научных исследований А.А Мелик-Пашаева, Н.А. Вершининой, Р.А. Мирошкиной, Г.М. Вишневой и др., можно говорить о том, что:

1. Важнейшей задачей педагогики сегодня по-прежнему остается острая необходимость совершенствования эстетического воспитания, а именно: развитие у детей чувства красоты, гармонии, формирование эстетического вкуса, культуры эстетического восприятия, умения понимать и ценить искусство, обогащение природосообразной художественно-эстетической компетенции.

2. По мнению многих исследователей (Л.С. Выготский, Н.В. Ветлугина, А.В. Запорожец, С.А. Рубинштейн и др.) целенаправленная работа по художественно - эстетическому развитию должна осуществляться уже в дошкольном возрасте. Работа компетентных педагогов, безусловно, принесет свои положительные результаты, однако лишь при создании специальных условий для развития художественно-исполнительских видов деятельности, формирования эстетического и художественного восприятия (способов познания) детьми мира и произведений искусства (значение и особенности которых мы попытались раскрыть).

3. Из всех выше перечисленных проблем, проблема художественного восприятия выступает наиболее ярко и является одной из сложнейших и малоисследованных. Она имеет огромное теоретическое и практическое значение и без ее тщательного изучения невозможна разработка как теоретических так и практических подходов к определению технологии ознакомления детей с искусством, организация эффективного обучения художественно-творческой деятельности и создание целостной системы художественного развития и эстетического воспитания.