1.4 Педагогические условия организации исследовательской деятельности с учащимися 3 класса

В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире – как стиле жизни.

В психолого-педагогической литературе (Р.С.Альтшуллер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Казанцева, А.В.Леонтович, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин) говорится о необходимости создания особых условий для организации исследовательской деятельности учащихся. На основе данных источников, а также анализа образовательной практики начальной школы нами были выделены следующие педагогические условия формирования исследовательских умений младших школьников [8, с. 34]:

- Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей: использование адекватных методов обучения; адаптация понятий, связанных с исследовательской деятельностью, к возрасту учеников; доступность форм и методов проводимых исследований, соответствие тематики исследования возрастным особенностям и личностным интересам младших школьников. Исследование должно быть посильным, интересным и значимым для ребенка, полезным для его личностного развития. Индивидуальный подход позволяет учитывать способности, возможности, интересы, темп работы каждого учащегося, регулировать помощь взрослого, оказываемую в процессе учебного исследования.

- Мотивированность исследовательской деятельности учащихся реализуется за счет создания ситуаций практического и интеллектуального затруднения в урочной и во внеурочной деятельности, актуализации потребности в новых знаниях, в расширении круга интересов учащихся, сообщении им знаний об исследовательской деятельности и ее значении для человека. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, её возможности в реализации собственных способностей, в саморазвитии и самосовершенствовании, понимать ценность исследовательской деятельности.

- Деятельность педагога, реализующего позицию организатора учебно- исследовательской деятельности. Педагог должен владеть знаниями об исследовательской деятельности, включаться в сотрудничество и сотворчество, обладать творческим потенциалом для организации процесса учебного исследования, соответствующего возрасту и интересам детей, создавать творческую образовательную среду путем организации поиска, поощрения творческих начинаний и действий детей, использования творческих исследовательских заданий, продуктивных методов обучения, создания возможностей для самореализации учащихся, для проявления их самостоятельности и инициативности. Важно обеспечение педагогом целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников. Существенную роль в этом играет технология организации исследовательской деятельности, согласно которой выстраиваются исследовательские занятия с применением игровых, исследовательских, проблемных и эвристических методов обучения.

Методика исследовательского обучения А. И. Савенкова, А. В. Леонтовича предлагают схему описания исследовательской деятельности школьников посредством выделения этапов, включающих в себя структуру научного исследования и этапы работы над оформлением:

- Постановка задачи;

- Нахождение способа решения;

- Описание хода работы; 

- Презентация результатов.

В этом подходе исследование понимается как «бескорыстный поиск истины», естественный процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. По мнению А.И. Савенкова главная особенность исследовательской деятельности учащегося – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом, передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности [18, с. 113].

Неочевидно, каким образом учитывается возраст ученика, поскольку в рассмотренных текстах основные методы, способы проведения своей работы, оформления и предоставление результатов деятельности одинаковы как для младшей школы, так и для старшей. Выходит, что ребенок, занимающийся исследовательской деятельностью в своей школе, каждый год повторяет одинаковый алгоритм действий. Получается, что по этой методике не важно, каков ребенок, ведь исследовать для него вполне естественно, и он должен действовать уже по определенной закрепленной схеме.

Педагог играет роль консультанта, помощника или используется учеником как вспомогательный ресурс, но при этом учитель знает, как провести эксперимент, именно учитель держит всю схему исследования и знает заранее результат работы.

В итоге, можно прийти к выводу, что в методике исследовательского обучения по А. И. Савенкова не обозначено, на какой возраст именно она направлена, и с какого именно периода обучения ее можно использовать; также для исследовательского обучения младших школьников используются методические приемы по исследовательскому обучению для старшеклассников, что мы считаем недопустимым.

Следующей мы рассмотрим теорию учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Мы не можем оставить без внимания систему развивающего обучения, потому что она принципиально отлична от других образовательных парадигм тем, что активно работает в деятельностном ключе и уделяет особое внимание формированию теоретического мышления [4, с. 65].

Опираясь на работы как отечественных, так и зарубежных психологов (А. Н. Леонтьев, Дж. Брунери др.), философов (Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, Э. Г. Горин) В. В. Давыдов приходит к выводу о том, что в обучении необходимо передавать не сведения о предмете, а «живой ход мысли исследователя». Поэтому «…содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования».

В своих трудах, Савенков Александр Ильич отмечал, что педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них – те, что свойственны успешному исследователю. Это, прежде всего, умение видеть проблему, умение разраба­тывать гипотезу, умение наблюдать, экспериментировать и др [16, с. 36].

Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как:

- обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»;

- уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме;

- уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей;

- быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;

- уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска;

- организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;

- предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений;

- поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;

- уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования;

- внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме;

- быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Следует отметить, что третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию. Ребенок пытается оценивать причины своих достижений и неудач, выбирать способы предотвращения последних, то есть развивает познавательную рефлексию. 

Особенно важная роль в работе с учащимися третьего класса принадлежит развитию их мыслительных способностей. Основное внимание необходимо уделить обучению элементам логического мышления: выделению различных признаков предметов, сравнению, нахождению общего и различного, классификации, умению давать простейшие определения.

Таким образом, исследовательская деятельность это один из мощных инструментов по формированию исследовательских умений школьников. Навыки исследовательской деятельности готовят учащихся к обучению в среднем звене. Приобщение школьников к началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через внеурочную деятельность.

Выводы по главе I.

Наша разработка была направленна выявление существенных условий организации исследовательской деятельности учащихся 3 класса во внеурочной деятельности. Выявленные принципы заданий и требований к коммуникации легли в основу программы внеурочной деятельности «Лаборатория наблюдений: «Как узнать?».

В итоге мы вышли на то, что для организации исследовательской деятельности без существенных искажений, следует удерживать два существенных параметра – сохранение элементов структуры научно-исследовательской деятельности и сохранение элементов форм коммуникации.

Исследовательская деятельность учащегося в процессе обучения должна быть выстроена так, чтобы его поисковая активность была направлена на выявление закономерности, способа решения для определенного спектра задач. На исследовательском кружке это стало возможным за счёт специальной конструкции заданий: задача, поставленная перед участниками, требует выдвижения предположений и оценки их правдоподобности, посредствам обращения к литературе, организации эксперимента, далее – интерпретации полученного результата. Прямого указания на явление в задачах не дано.