Приемы организации коррекционной помощи

Первым и основным приемом коррекционного вос­питания ребенка с выраженными трудностями аф­фективного развития является создание для него аде­кватно организованной среды.

Как же правильно организовать ту среду, которая обеспечит максимальное включение во взаимодейст­вие аутичного ребенка?

Прежде всего необходимо создать и поддерживать особый аффективный режим воспитания ребенка.

Речь идет не только о простроенности и регулярно­сти режимных моментов каждого дня, хотя это тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у большинства из них в этом проблем не было. В дальнейшем часть де­тей строго следовала установленным стереотипам, трудности были связаны, напротив, с попытками близких внести в них даже малейшие изменения. Другие дети, наоборот, теряли ту регулярность жиз­ни, которой они до года пассивно подчинялись, и уже к 3 годам родители обычно испытывали большие про­блемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уло­жить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т.д.

С одной стороны, чрезмерная склонность к повто­рению однажды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более есте­ственных и гибких способов взаимодействия с окру­жением, с другой, создание определенного стереоти­па - привычек, правил («как всегда») - обязательный компонент адаптации, дающий малышу ощущение надежности, стабильности.

Для аутичного ребенка и с более тяжелым и с бо­лее легким вариантами развития стереотипная форма существования является наиболее доступной, а на на­чальных этапах коррекционной работы обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, «запустить» с большей вероятностью его активность в адекватных контактах с окружающим, закрепить полученные дос­тижения.

Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только физическое поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регуляр­ное проговаривание его, комментирование всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи. В этом и заключается раз­работка аффективных бытовых стереотипов малыша с помощью близкого, которая происходит, как уже го­ворилось, на ранних этапах нормального развития. По сути дела, такой режим создает младенцу на пер­вом году жизни мать, а чаще - бабушка, которая проговаривает, переживает вслух все события дня, планирует основные моменты жизни семьи, подыто­живает, «как прожили сегодня». Вспомним, какая характерная интонация - размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная - бывает при этих пригово­рах; так ребенок естественно становится постоянным соучастником всего того, что происходит в доме: .«Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться.... пой­дем кашку варить.... А что у нас за окошком? Ах, это дождик, но ничего, пройдет, и мы гулять пойдем ….Кто это нам звонит? Наверное, папа с работы... сейчас, сейчас подойдем...» и т.д. Это естественно по­лучается само собой, если ребенок с восторгом смот­рит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально реагирует, следит за тем» что он делает. Если же выраженной реакции нет и малыш «кажется безучастным к тому, что говорит и что пока­зывает мама, то ее развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачиваться. Характерно, что часто даже очень внимательные и эмоциональные матери аутичных детей взаимодейст­вуют с ними молча. Между тем именно в этом случае яодобные комментарии особо необходимы.

Мы видим у более старших аутичных детей осо­бую фрагментарность восприятия, их картина ми­ра - спрессованные, неразвернутые, аффективно на­сыщенные отдельные переживания, которые сохра­няются в неизменной форме на протяжении многих дет. Поэтому так важно уже с самого раннего воз­раста давать представление такому ребенку о связи отдельных впечатлений, объяснять ее эмоциональ­ный смысл.

Чтобы включить ребенка хотя бы в более пассив­ной форме (слушания) в этот комментарий, взрослый обязательно должен опираться на значимые для ре­бенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, букваль­но «впитывает» ее интонацию, ловит моменты акцен­тирования ее внимания, в общем с готовностью «идет» за ней, то здесь часто приходится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты («достанем печеньице из буфета», «откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т.п.) и соединяя их с постепенно нарастающими деталями эмоционального переживания происходящего, значи­мыми для нее самой.

Благодаря поддержке эмоционального режима ста­новится возможным разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость,- совме­стное переживание с ребенком прожитого и планиро­вание предстоящего создают в совокупности времен­ную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизненное пространство и время, но на­ходит в ней какое-то ограниченную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, по­дождать того, что будет в будущем.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происходит благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого того, что обычно происходит на данном месте: еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, пома­хать в окно рукой), сиденья на горшке и т.д.

Постоянство места и времени соблюдается аутич-ными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, но здесь основная забота ребенка, что­бы были сохранены все детали - иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить их механического перебора, помочь ребенку эмоциональ­но осмыслить их необходимость. Даже в случае, когда л уже сложившийся застывший стереотип ребенка .включены, казалось бы, бессмысленные ритуальные действия, их также надо пытаться включать в общий •смысловой контекст. В таком случае ребенок совер­шает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он должен обязательно, войдя в комнату, не­сколько раз щелкнуть выключателем, это можно про­комментировать следующим образом: «Проверим, го­рит ли свет - все в порядке, нам будет светло», или, если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь - «Закрой, закрой, чтобы не дуло», если рас­кладывает в определенном порядки фломастеры на столе - «Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик». На том уровне взаимодействия с окруже­нием, на котором находится такой ребенок, это будет не большая фиксация его навязчивостей или влече­ний, но, наоборот их смягчение через эмоциональное осмысливание взрослым как подходящих к данной ситуации. Нежелательное закрепление их происходит при попытках их запретить или торопливо «свер­нуть».

В других случаях достижение этого постоянства -большая проблема и складывание этих простейших привычек возможно как раз через многократное по­вторение их в комментариях («здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то...»), пока ребенок еще реально не зафиксировал эти места. Формирование таких осмысленных быто­вых стереотипов может происходить очень медленно. Часто поначалу складывается впечатление, что по­добное комментирование идет «вхолостую», что вни­мание ребенка не удается зацепить никакой аффек­тивной деталью, однако следует этим заниматься ре­гулярно, постоянно. Это прежде всего задает опреде­ленный размеренный ритм самому взрослому, помо­гает не упустить какой-то важный момент или впе­чатление, и даже если ребенок не настроен в данный момент задержаться на нем подольше, его надо обго­ворить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутст­вию выраженной реакции аутичного ребенка нельзя судить о том, что он ничего не воспринял. Точно так же, как он может вставить недостающее слово в сти­хотворной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотворение, так же он может обозна­чить пропущенный момент в привычном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, ко­торое там обычно совершается, или просто расстро­иться из-за того, что этого момента не было).

Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономерное чередование дает возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной организации, когда у ма­тери, например, появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обяза­тельных событий дня, их предсказуемость определен­ным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на последовательность занятий и облегчает В значительной степени возможности его переключе­ния. А как мы знаем, застреваемость на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являют­ся одними из наиболее серьезных препятствий в орга­низации его взаимодействия с окружением.

Сенсорная организация пространства

Использование чувствительности к строению и ди­намике окружающего сенсорного поля. Известно, на­сколько аутичный ребенок зависим от окружающего сенсорного поля. С одной стороны, это создает огром­ные трудности в его произвольной организации: слу­чайные впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избирательные ощущения или уходить от взаимодействия, если присутствует в поле негативный раздражитель. Так, например, притяги­вающая его внимание электрическая розетка на стене, (которая вызывает у ребенка страх) может занять его целиком и сделать безуспешными попытки его органи­зации на какое-либо занятие либо быть причиной того, что ребенок просто не войдет в эту комнату.

Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсутствия у ребенка чувства самосохранения (когда он может убежать по дорожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице, бросить­ся к манящему впечатлению через проезжую дорогу Или, наоборот, резко метнуться от отрицательно за­ряженного раздражителя).

С другой стороны, продуманная организация сен­сорной среды позволяет избежать впечатлений, разру­шающих взаимодействие ребенка с окружением, и на­полнить ее стимулами, побуждающими к определен­ным действиям и задающими их нужную последова­тельность. Например, постеленная в коридоре дорожка «заставляет» по ней бежать в нужном направлении, вовремя открытая дверь организует выход ребенка.

Налаживанию взаимодействия с ребенком может помочь прежде всего ритмическая организация воздей­ствий. Первые игры, которые осваивает с помощью близких нормально развивающийся малыш, в значи­тельной степени построены на ритмической основе. В коррекционной работе следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организа­ции. Ритмический узор цветного орнамента позволит длительнее фиксировать картинку в книге, повторяю­щийся рисунок детского коврика (чередование дорог и домиков) позволит дольше следить за движением по нему машинки, музыкальный ритм легче организует движения, ритмичный пересчет ступенек (или рит­мично напеваемый марш) поможет боязливому и осто­рожному малышу преодолеть лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и собирающий ребенка на какое-то более сложное заня­тие. Так, под ритмическое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в другой ситуации он не выдерживает это­го и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этом занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собирание пазлов, чирканьем ка­рандашом и т.п.)

Аутичный ребенок может быть очень чуток к за­вершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также должна обязательно учитываться. Например, совершенно «полевой» ре­бенок, уходящий от любой попытки его произволь­ной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий кусочек пазла, не пользующийся активно речью малыш вста­вить пропущенное слово в услышанной стихотворной строчке, допеть песню. Многие развивающие игруш­ки для детей раннего возраста, как известно, по­строены на этом принципе завершенности (пирамид­ки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т.п.). Надо сказать, что у многих ау-тичных детей действия с подобными предметами наиболее успешны, некоторые из них могут прово­дить за ними достаточно длительное время. Однако при всей кажущейся разумности этих занятий (в от­личие, например, от потрясывания какой-нибудь па­лочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя надолго оставлять ребенка с ними один на один, так как это часто превращается тоже в форму достаточно механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо назы­вание взрослым того, что делается или получается у ребенка, эмоциональное комментирование его ловко­сти, умелости, чувства красоты и т.п. Вместе с тем такие занятия могут и успокоить ребенка, вернуть ему комфортное состояние, чем достаточно часто его близкие пользуются в экстремальных ситуациях.

Использование сенсорных раздражителей, повы­шающих эмоциональный тонус. Существует много спо­собов повышения эмоционального тонуса ребенка бла­годаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний ( игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, крас­ками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами «салочек» и «пряток» и т. д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, другого они пугают; одного рисование красками тонизирует и со­средотачивает, другого слишком возбуждает, провоци­рует агрессию ( разливание красок, неистовое разма­зывание ее по бумаге до дыр), одному тормошение приносит радость, другому - дискомфорт. Если даже нет возможности знать все подробности истории ребен­ка, можно предположить о виде подходящей ему сти­муляции, оценивая его психический статус с точки зрения близости к одному из описанных вариантов ау-тистического развития.

Использование аутостимуляции ребенка

Подключение к аутостимуляции ребенка также яв­ляется ведущим приемом установления с ним контак­та, усиления его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением. Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И характер подключения к ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с первым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В 4 норме все маленькие дети на определенном этапе развития тоже обожают такие тонизирующие игры, ос­нованные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно ред­кую возможность быть необходимым ребенку в каче­стве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может «просить» об этом - привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Одна­ко в отличие от возни благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит механическим, и подобное подключение к аутостиму­ляции тоже оказывается механическим.

Вместе с тем эта же ситуация при другом - эмо­ционально осмысленном подходе - может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует со­блюдать при подобном взаимодействии с малышом, -искать малейшую возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятание своего лица и неожиданного выглядывания с улыбкой (то есть проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети). На высоте подъ­ема тонуса аутичного ребенка его аффективное зара­жение от взрослого проходит значительно легче и он получает положительный опыт хотя бы недолгой син­хронизации своего эмоционального состояния с со­стоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к тактильному контакту. К тормоше­нию, кружению (то есть тому набору сенсорной, вес­тибулярной стимуляции, которой он вполне удовле­творяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, которых так много при нормальном развитии - поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя руч­ками ребенка и т.д. Так же как глазной контакт, тактильное взаимодействие в условиях нормы ле­жит, как известно, в основе формирования привя­занности.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления, под­ключение к которым непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как вле­чения, завязанные на переживании сильных телес­ных ощущений. Попытки обыгрывать их, наполнять эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого захватывающего ребенка самораздражения можно отметить различные ораль­ные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зуба­ми), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощущений в области ступни, ладони) онанизм, перебирание фактуры предметов, расслаи­вание веревочки и т.п. На первый взгляд, такое по­гружение аутичного ребенка может напоминать ха­рактерную для нормы исследовательскую актив­ность. Однако она отличается особой захваченностью, большим аффективным напряжением, ожес­точенностью и стереотипностью.

Гораздо более продуктивным представляется под­ключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные конструкции; заворо­женно смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает их воспроизводить. В этом случае подключение может носить характер по­гружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима, - протянуть деталь кон­структора, вложить кусочек пазла, отметить движе­ние, которое произошло за окном, протарахтеть, как проехавшая машина. Если малыш ритмически сту­чит игрушкой, крутит колесико от машины, или бесконечно требует завести юлу, или его невозможно отвлечь от качелей - с этим тоже можно продуктив­но работать, если заданную ритмическую форму со­провождать озвучиванием и внесением в нее эмоцио­нального смысла. Это очень осторожная и нетороп­ливая работа: слишком много слов сразу, слишком небольшая дистанция общения, или громкий голос, или резкое движение могут помешать появлению объединенного с ребенком внимания.

Приемы стимуляции речевого развития

Замедленный темп роста активного речевого запаса малыша, постепенный уход и сворачивание имевших­ся слов, разовое произнесение какого-то слова без дальнейшего повторения его, смазанность, недоговаривание слов - вот те особенности речевого развития, ко­торые беспокоят родителей аутичных детей раннего возраста. До 3 лет попытки логопедических занятий предпринимаются обычно очень редко. Родные часто сами начинают пробовать активно исправлять непра­вильно произнесенные ребенком слова, заставляют его повторить еще раз, переспросить, когда не разобрали, что он сказал, задавать вопросы, надеясь, что это сти­мулирует ответ. Однако в большинстве случаев это приводит к обратному результату - ребенок все больше избегает речевого взаимодействия, расстраивается, что его не понимают, и может практически замолчать.

Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.

Использование имеющихся вокализаций ребенка. Чаще мутичный аутичный ребенок не молчит все вре­мя: он может издавать какие-то звуки, играть ими, то есть использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен — часть из них может напоми­нать лепетную речь (произнесение отдельных слогов -«ка», «би»), иногда это стереотипное повторение одно­го и того же звука, характерно также более сложное интонирование, похожее на «птичий щебет». В по­следнем случае использовать вокализации ребенка для провокации речевых фонем практически невозможно. Он так увлечен ими, так погружается в это «пропевание», что подключиться к этому типу аутостимуляции, так же как к любому другому ее варианту, полностью захватывающему ребенка, очень трудно.

В других случаях нельзя упускать возможность подхватить уже имеющийся запас звуков малыша. Это совершенно естественный способ усиления рече­вой активности, наблюдаемый при нормальном разви­тии в ходе общения матери с младенцем. Если взрос­лый повторяет вслед за ребенком его звуки, ^он начи­нает их произносить чаще. Со звуками можно играть, провоцируя у малыша элементы подражания. Если сначала точно скопировать звук ребенка и увидеть, что это вызывает его интерес или хотя бы не вызыва­ет неудовольствия, можно попытаться немного изме­нить интонацию, тембр голоса. Часто при этом ребе­нок, в принципе не обращающий внимание на лицо взрослого, начинает смотреть на его губы, загляды­вать в рот, пытаться произнести снова свой звук.

Следующий шаг - внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в на­стоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации слова. Например, «би» - может быть «обидели», или «бегу», или «лю-би-мый», или изображение того, как сигна­лит машина «би-би-и». То, что один и тот же слог применяется к разным предметам, к обозначению со­стояния малыша, его действия или желания - тоже вполне естественно и закономерно на ранних этапах благополучно идущего психического развития. Не так страшно, если взрослый «ошибся» и не так интерпре­тировал услышанный звук - хуже, если он его про­пустил, не отреагировал вовремя, не «прикрепил» ос­мысленным словом и своей эмоциональной реакцией к данной ситуации. Практика специалистов и опыт родителей подтверждают, что даже при первоначаль­но возможном ощущении бесполезности такой рабо­ты, ее регулярность приводит к реально ощутимым результатам - малыш чаще начинает «звучать» в ос­мысленных вместе со взрослым ситуациях, звуки и слоги могут становиться более сложными, видно, как из них постепенно вырастает слово, которое оказалось для ребенка значимым (например, _уже не исходное «би», а «аби» или «били», произносимое малышом адекватно в момент обиды, расстройства, неудовле­творенности, боли), оно может начинать использо­ваться в форме первого обращения.

Стимуляция речевой активности на фоне эмоцио­нального подъема. Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются «аффек­тивно заряженные» слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при выдувании мыльных пузырей - буль­канье («буль-буль-буль»), реплики ( «еще», «хлоп», «лети», «лови-лови»); при игре с водой - «кап-кап», «плюх»; при раскачивании малыша на качелах- «кач-кач», на лошадке-качалке - «но-о», «иго-го», «скачи», изображение цоканья копыт и т. д. Воспроизведенные ребенком слова или их отрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова ( «но-о, лошадка», «скачи быстрей» и т п ) 74

Также в состоянии эмоционального подъема ма­лыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он мол­чит. Например, когда ему очень чего-то хочется и по­нятно чего и он тянет ручку в нужном направлении, нужно сказать за него: «Дай мне», «открой», если он бежит к маме, воодушевленный, с каким-то предме-¹ том или игрушкой в руках - «Мама, смотри», если ' собрался прыгнуть со стола - «Лови меня» и т.д.