3.2. Психолого-педагогическая характеристика детей-дошкольников с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом разви­тии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 10 до 15% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтоге-неза и выражается в замедленном темпе созревания различных пси­хических функций. В целом для данного состояния являются харак­терными гетерохронность проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последст­вий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со­четание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная дефи-цитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих -мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры в коре го­ловного мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть совершенно различной. Именно этим и определяется многооб­разие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разно­образные вторичные наслоения еще более усиливают внутригруппо-вую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются раз­нообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причино-образующим фактором может быть:

• низкий темп психической активности (корковая незрелость),

• дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко­вых структур),

• вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленно-сти (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой

75

вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологи­ческих, биологических причин),

• вегетативная незрелость (как биологическая не выносливость организма),

• энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хрониче­ского стресса) и другие.

Определение «задержка психического развития» также ис­пользуется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной соци­альной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биоло­гические, так и социальные факторы возникновения и развертыва­ния такого состояния, при котором затруднено полноценное разви­тие здорового организма, задерживается становление личностно раз­витого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Причинами возникновения ЗПР в настоящее время считаются явления минимальной мозговой дисфункции (А.А.8ггаи8$, Ь.Е.ЬеЫтеп, 1947; М.С.Певзнер, 1960; Ю.И.Дауленскене, 1973; Л.О.Бадалян, 1975; М.Г.Рейдибойм, 1978; И.Ф.Марковская, 1977), особенно связанные с первичной дисфункцией эндокринно-гуморальной системы, нарушениями метаболизма гомовалиновой кислоты, дофамина, ферментов, с вредоносным влиянием солей тя­желых металлов, содержащихся в воздухе и в некоторых пищевых продуктах (К.С.Лебединская, 1969; З.Тржесоглава, 1986; И.Ф.Марковская, 1993). В литературе также имеются указания на возможности генетической обусловленности возникновения у детей парциальных нарушений отдельных корковых функций и инфан­тильных черт поведения (Р.Н. \Уегк1ег, 1972, Т.Б. Глезерман, 1978).

В отдельных работах имеются указания на культурную депри-вацию и неблагоприятные условия воспитания как на первопричину ЗПР у детей (В.В.Ковалев, 1973, 1995; А.Е.Личко, 1977; К.С.Лебединская, 1980; Й.Лангмейер, З.Матейчек, 1984 и другие).

В настоящее время в связи с пониманием значения раннего детства для здоровья и нервно-психического развития ребенка уси­лилось внимание к механизмам взаимодействия биологических и социальных факторов в возникновении задержки психического раз­вития у детей. Доказано, в период новорожденное™ и в течение первого года жизни главенствующее значение по силе повреждаю­щего воздействия приобретают факторы биологического генеза, а затем - средово-психические воздействия. На втором году жизни постепенно происходит их перекрест, а на третьем году жизни -преобладающее влияние начинают оказывать факторы социального

76

генеза. Однако при оценке нервно-психического развития ребенка бывает трудно выделить действие какого-либо одного ведущего фактора. Чаще всего отмечается суммарное влияние нескольких со­ставляющих факторов различного генеза. Это особенно значимо для рассматриваемой нами категории, поскольку при ЗПР у детей в их анамнезах отмечаются многочисленные вредности. В то время как, например, при олигофрении мы не наблюдаем такого разнообразия неблагополучных факторов, воздействовавших на растущий орга­низм ребенка на протяжении всей его маленькой жизни.

В современной специальной педагогике используется класси­фикация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм за­держки психического развития, предложенная в 1980 году К.С. Ле­бединской. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:

1. ЗПР конституционального генеза.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза.

3. Задержка психического развития психогенного генеза.

4. ЗПР церебрально-органического генеза.

В связи с тем, что для детей, относящихся к разным типам ЗПР, отмечаются специфические психолого-педагогические особен­ности, ниже охарактеризуем каждый из них. Задержка психического развития конституционального генеза

К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм - гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, жи­вость мимики и поведенческих реакций. При первом - незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором - характер поведения и личностные особенности ребен­ка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведе­нию, истерическим реакциям. Как указывает И.Ф.Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилиз­ме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и тре­буют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия [193|.

В рамках ЗПР конституционного происхождения также рас­сматривают наследственно обусловленную парциальную недоста­точность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких как ри­сование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловлен-

77

ность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколение в поколение случаями левшества, дислек­сии, дисграфии, акалькулии, недостаточностью пространственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.

Задержка психического развития соматогенного генеза

Данный тип задержки психического развития обусловлен хро­ническими соматическими заболеваниями внутренних органов ре­бенка - сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые ин­фекционные, часто повторяющиеся заболевания в первый год их жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыков самооб­служивания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче­редь стойкой астений, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические рас­стройства, свойственные сомагогении - неуверенность, робость, бе­зынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено фор­мирование позитивных личностных качеств, круг их обтцения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко воз­никает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического разви­тия. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содер­жания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

Задержка психического развития психогенного генеза

Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяют­ся психотравмирующим воздействием среды. Это может повлиять на ребенка еще в утробе матери, если женщина испытывает силь­ные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психо­генного генеза может быть связана с социальным сиротством, куль­турной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителя­ми, и, прежде всего, больной матерью.

Нарушения познавательной деятельности у таких детей обу-

78

словлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, не-сформированностью произвольной регуляции деятельности, специ­фичностью их поведения и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно за­висят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А индивидуальные особенности его психики обуславли­вают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» [280]. Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других - робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого вооб­ражения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмеча­ется завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, не­способность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприят­ного семейного климата и изнеживающего или исключающего типа семейного воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза

Последний, среди рассмотренных нами, тип задержки психи­ческого развития занимает основное место в границах данной нозо­логической группы. Он встречается у детей наиболее часто, и вызы­вает у них наиболее выраженные нарушения в эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

По данным И.Ф.Марковской [193], при этом типе ЗПР сочета­ются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденное™ ряда психических функций. Автор выделяет два основных клинико-психологических варианта задерж­ки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается эн-цефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Выс­шие психические функции при этом недостаточно сформированы,

79

истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятель­ности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциаль­ные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере кон­троля, но и в области программирования познавательной деятельно­сти. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами про­извольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «сме­щенном сензитиве» в развитии у ребенка психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возрас­та.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его разви­тия. Как отмечает И.Ф.Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств, прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных кор­ковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализи­рованного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстрой­ства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умст­венной отсталости и других серьезных психических расстройств.

Психологический статус детей-дошкольников, относящихся к этой группе, характеризуется следующими особенностями: у детей имеется ориентировочно-исследовательская деятельность на свойст­ва и качества предметов, однако они испытывают затруднения при обобщении этих свойств в словесной форме; их сфера образов-представлений бедна и инактивна. Доказано, что по уровню разви­тия наглядных форм мышления они приближаются к своим умст­венно отсталым сверстникам, а имеющиеся зачатки словесно-логического мышления приближают их к возрастной норме.

Вместе с тем, именно у детей с ЗПР выявляются мыслитель­ные особенности, которые затрудняют становление и развитие из познавательной активности. Дети с трудом выполняют операции сравнения, анализа и обобщения, затрудняются в установлении при­чинно-следственных закономерностей. Однако помощь взрослого существенно организует и облегчает мыслительную деятельность ребенка и позволяет прийти ему к верному решению. В отличие от

80

своих умственно отсталых сверстников при ранней и адекватной коррекционной помощи дети с ЗПР показывают значительную ди­намику познавательного и личностного развития, что служит осно­ванием для позитивного прогноза и ориентиром для разработки про­грамм коррекционно-педагогического воздействия.

Игровая деятельность детей с ЗПР характеризуется тем, что она, как правило, остается на уровне сюжетной игры. Самостоятель­но, без обучения, эти дети не переходят к сюжетно-ролевой, а затем и творческой игре. Это, в свою очередь, затрудняет формирование функции замещения, являющейся фундаментальным приобретением дошкольного возраста, значимым для всего последующего психиче­ского развития, в том числе, и для становления продуктивных, учеб­ных и трудовых видов деятельности.

Такое специфическое познавательное развитие детей с ЗПР находит свое отражение в их речи и при становлении коммуника­тивных навыков. В речевых высказываниях у детей отмечается бед­ность словарного запаса и его ограниченность уровнем бытовых представлений, несформированность грамматической стороны речи; часты ошибки в согласовании существительных и прилагательных, числительных и существительных; отмечается обилие односложных предложений, ярко проявляются трудности словообразования. Но главное, что отличает речевую деятельность детей с ЗПР от речи их нормально развивающихся сверстников - это обилие сопровож­дающей и фиксирующей речи и отсутствие в речи элементов плани­рования и прогнозирования собственной деятельности.

Психолого-педагогические особенности ребенка - дошколь­ника с ЗПР препятствуют формированию у него психологической готовности к школе, а, следовательно, при вступлении в новые соци­ально-педагогические условия, связанные с обучением в школе, ре­бенок оказывается в ситуации неуспеха. Под влиянием неадекват­ных условий воспитания начинает запускаться механизм школьной и социальной дезадаптации. Это отрицательно сказывается на фор­мировании мотивационно-потребностной стороны его учебной дея­тельности, осложняет психологическое и личностное развитие, за­трудняет социализацию.

С целью оказания своевременной и адресной помощи детям с отклонениями в умственном развитии в практике коррекционно-развивающего изучения, воспитания и обучения необходимо шире использовать модели, гибко сочетающие диагностическую и кор-рекционную направленность. Принцип единства диагностики и обу­чения является ведущим для специальной психологии и специаль­ной педагогики. Ниже мы рассмотрим основные диагностические

«1

подходы к изучению деятельности и личности проблемного ребенка средствами изобразительной деятельности.