3.3. Современные представления об использовании графических методов в психолого-педагогической диагностике

Современная психология располагает большим разнообразием экспериментально-методических средств, отвечающих различным специфическим задачам обследования и изучения ребенка.

Методы, применяемые в психологической диагностике, отли­чаются от используемых в клинической психологии. Например, психологи-экпериментаторы выступают за жесткое проведение стандартизованной процедуры, за строго ограниченный период времени для получения количественных показателей о развитии определенной психической функции. Клинический подход делает акцент на качественном анализе способов выполнения ребенком заданий, учете характера и причин ошибок. Здесь не только допус­кается, но и специально широко используется изменение инструк­ций в заданиях - их пояснение, уточнение и т.д. Кроме того, прак­тикуется отказ от ограничений по времени (при сохранении учета этой характеристики).

При психометрическом обследовании отказываются от крити­ки, похвалы, помощи или обучения ребенка во время проведения эксперимента. Считается, что их использование существенно влияет на качество выполнения задания, а это приводит к изменению спе­циальных показателей. В клинической диагностике, наоборот, раз­решается делать ребенку замечания, активно подбадривать его и т.д. Это «обязательнейшие и важнейшие приемы получения информа­ции» [26, с.34].

По целям проведения психодиагностического обследования, мы будем выделять следующие группы методов, изучающих изобра­зительную деятельность ребенка:

• клинические;

• педагогические;

• социологические;

• экспериментальные.

По месту и роли в целостной системе психолого-педагогического воздействия на ребенка мы будем рассматривать методы изучения изобразительной деятельности ребенка с трех по­зиций:

• со стороны проявления его личностных особенностей - проек­ тивная составляющая;

«2

• со стороны оценки его когнитивного развития - когнитивная составляющая;

• с точки зрения формирования изобразительных навыков - ху­дожественная составляющая.

Проективная составляющая наиболее ярко проявляется при гибком сочетании психометрического и клинического методов, на­целенных на получение разносторонней информации о развитии ре­бенка в целом (Г.В.Бурменская, 1990). Поэтому наибольшее распро­странение в клинической диагностике получили графические тесты, принадлежащие к классу прожективных. В связи с этим интересно отношение А.Анастази, которая принимает «современные прожек-тивные тесты не как современный психометрический инструмент, а как полезное пособие для клинического исследования» [9, с. 133].

Принцип проекции, лежащий в основе прожективных методов, связан с представлением о том, что в разнообразных проявлениях индивида (в частности, ребенка), будь то творчество, высказывания, предпочтения воплощается личность, в том числе скрытые, неосоз­наваемые побуждения, стремления и конфликты.

Наиболее популярными прожективными методиками, приме­няемыми в работе с детьми дошкольного возраста, по праву счита­ются рисуночные. В детской практике они характеризуются рядом преимуществ:

1. Рисуночная деятельность для ребенка данного возраста ес­тественна, он часто принимает ее как игру, что способствует быст­рому установлению контакта.

2. Ребенок еще не умеет выражать словами свое отношение к миру и анализировать свой собственный внутренний мир так, как это делает взрослый. Рисунок предоставляет ему возможность для выражения сознательного и бессознательного, что является источ­ником информации для понимания внутреннего мира ребенка [9, 307].

3. Рисование стимулирует детское творчество и фантазию. Личностные проявления при использовании прожективных

методик чрезвычайно интересны для анализа, но исследователю не­обходимо иметь в виду, что чем младше маленький художник и чем более у него выражены специфические отклонения в психофизиче­ском развитии, тем в большей степени эти отклонения ограничивают его изобразительные и художественные возможности.

Вопросу отражения личности ребенка в изображении челове­ческих фигур посвятила свою монографию "Проекция личности в рисунках человеческих фигур" К. Маховер (1949). Эту идею под­держивали Р. Конечны, 1967; К. Леви, 1950; Р. Хаммер, 1958 и дру­гие.

83

"•

Выявлению индивидуально-типологических различий был по­священ и тест Энн Махони. В качестве стимульного материала ею были предложены геометрические фигуры, из которых испытуемые должны были составить человеческую фигуру. В исходной интер­претации предложенных фигур предполагалась следующая формула: круг - это символ, означающий дружелюбие, игривость; квадрат оз­начает ощущение безопасности, преобладание в характере логики; треугольник символизирует агрессию. Ломаная линия говорит о во­ображении.

В 1949 г. была опубликована работа К. Коха, посвященная ри­сунку дерева. Позже, в 1957 г. им предложен тест «Дерево» для оп­ределения личностных черт человека, его типологических особенно­стей, личностной дисгармоничности, подавляемых влечений. В ос­нове интерпретации рисунка лежит гипотетическая аналогия между тенденцией к росту дерева и психическим развитием. Детали рисун­ка рассматриваются в графологическом плане, с точки зрения про­странственной символики. Оценка производится по факторам интро -, экстраверсии, статики-динамики, банальности-оригинальности.

В 1948 г. .Ш.Виск, исходя из работы Д.Мак-Карти (1925) раз­работал комплексный тест «Дом-дерево-человек». Изначально пред­назначенный для использования с целью проекции, после дополне­ния он применялся для установления уровня развития, как взросло­го, так и ребенка. Выбор названных предметов автор обосновывает тем, что они знакомы каждому обследуемому, наиболее удобны как объекты рисования и, наконец, стимулируют словесные высказыва­ния больше, чем другие объекты [341].

Идея использования рисунка семьи для диагностики внутри­семейных отношений возникла у целого ряда исследователей: Р.Барнс, С.Кауфман, 1972; Н.Корман, 1965; Ф.Минковска, 1949. Ф.Минковска предложила проективный тест «Моя семья, я и мой дом». Аналогичным тестом можно назвать методику Л.Гресер (1957), где в рисунке члены семьи должны быть изображены в виде животных. «Заколдованной семьей» назвали свою методику М.Кос и Г.Бирман, (1973), используемую для раскрытия внутрисемейных конфликтов ребенка, в целях выявления детских неврозов. Другие исследователи, например, Ф.Баумгартен, М.Трамер (1952) устанав­ливали по рисункам цветов и растений интеллектуальное развитие и возможности проективной интерпретации.

Использование других сюжетов или свободного рисунка для диагностики и изучения самых разных нарушений и заболеваний мы находим у ряда авторов: С.Бах (1961) в целях проекции для получе­ния ценных примеров из области невропатологии; Ф.Бирч (1949) выявлял умственную отсталость; признаки органичности изучали

XI

Л.Шванцара, И.Шванцара, (1964. 1967); психическую депривацию Дж.Лангмайер, З.Матейчик (1984). Е.Ванчура (1966) вела наблюде­ния за признаками эмоциональной и социальной недостаточности в рисунках детей дошкольного возраста. Психиатры Д.Дюрантон, 1956; С.Бобон, 1957; М.Стрнад, 1960, указывали на большое диагно­стическое значение рисунков детей, больных шизофренией, считая, что рисунки являются одним из средств исследования душевного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными авто­рами отмечается своеобразие изобразительной деятельности детей -шизофреников (В.М.Бехтерев, 1910; С.А.Болдырева, 1974; Д.Дюрантон, 1956; Со1ЬеП, Кое§1ег, 1961; П.И.Карпов, 1926; А.М.Куценко, 1927; И.А.Фейгина, 1987).

Когнитивная составляющая привлекала внимание исследо­ваний с первых попыток использования графических тестов в кли­нической и психологической диагностике.

Большинство исследований в данной области выявило нали­чие корреляции между стадиями развития детского рисования и ин­теллектуальным развитием ребенка, что позволило отдельным ис­следователям предположить существование некоторого вида при­чинных отношений. Исходя из утверждения, что при наступлении предметной стадии изображения одним из первых рисунков являет­ся человеческая фигура, М.Шуйтен уже в 1904 г. составил шкалу оценки рисунка человека для определения умственного развития ре­бенка.

Несмотря на то. что теоретики обозначали указанное явление разными терминами, все они считали когнитивное развитие сердце­виной изобразительной деятельности.

Одним из результатов этого взгляда на детское рисование явился тест на интеллектуальную зрелость «Рисунок человека» («Бгаш-а-тап»), разработанный Р.Ооос1епои§Н (1923). Она примени­ла постепенное совершенствование изображения человеческой фи­гуры в детских рисунках в качестве непосредственной меры детско­го интеллекта [334]. В 1963 году О.В.Нагпз усовершенствовал и по­полнил новыми данными тест Р.Сооаепои^Ь, сохранив при этом его существенные признаки. При оценке рисунка человеческой фигуры О.В.Нагт исходил из нарастания детализации рисунка. Таблицы стандартной оценки высчитаны им для детей в возрасте от 3-х до 15 лет. О.В.Нагпя, таким образом, придает особое значение сущест­вующей связи между рисованием и когнитивным развитием ребенка [335].

На возможность использования рисунка человеческой фигуры для установления критериев интеллекта указывают работы и таких авторов, как С.Бах, С.Лампл, 1951; В.Зерингер, 1957.

85

»•

Рассматриваемые в отечественной и зарубежной литературе вопросы классификации (разделения) рисуночных методик в соот­ветствии с их направленностью на исследование той или иной пси­хической функции достаточно условны. Как правило, большинство методик свидетельствует своими результатами о состоянии не­скольких функций. Кроме того, доказано, что прямая корреляция между уровнем интеллектуального развития и уровнем сформиро­ванное™ изобразительной деятельности у детей отсутствуют, а данные, подтверждающие наличие этой корреляции, статистически недостоверны.

Графические задания, анализирующие готовность детей к школе, представлены группой авторов. Уровень развития предпосы­лок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, -исследуют методики «Графический диктант» (Д.Б.Эльконин) и «Об­разец и правило» (А.Л.Венгер). Кроме того, последняя, вместе с ме­тодикой «Лабиринт» (группа авторов НИИ дошкольного воспитания АПН), позволяют охарактеризовать уровень развития наглядно-образного мышления детей. Для определения уровня психологиче­ской готовности к школе, выявления основных типов развития детей (учебный, дошкольный, псевдоучебный, коммуникативный) отече­ственными психологами разработан ряд рисуночных методик: «Зер­кало», «Раскраска», «Колдун» (автор последней - К.Н.Поливанова, при участии А.Л.Венгера). Свою версию «Программы диагностики психологической готовности к школе» предложила Н.И. Гуткина (1993). В нее входит рисуночная методика «Домик», включающая задания по срисовыванию образца и позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения рабо­тать по образцу.

Диагностико-прогностический скрининг автора (1997) позво­ляет определить уровень психофизиологической зрелости ребенка и его готовность к усвоению цикла систематических знаний на на­чальных этапах обучения (в возрасте от 5 до 8 лет). По результатам проведения данной диагностической методики выделяются четыре уровня успешности детей, показывающие степень их готовности к школьному обучению с учетом выделенных автором параметров. В ряду этих параметров отмечаются: умение детей принимать и анали­зировать условия задачи, целенаправленность их действий, гибкость мышления при переключении с одного вида задания на другой, на­выки самоконтроля, сфврмированность фонематического слуха, уровень перцептивно-моторных актов, развитие пространственной ориентировки. Выявление детей с разным уровнем психофизиологи­ческой зрелости, а следовательно, и различной готовности к систе-

86

матическому обучению позволяет определить стратегию коррекци-онно-развивающего воздействия и обозначить основные направле­ния их психолого-педагогической поддержки [121].

Для исследования наглядно-образного мышления детей А.А.Катаевой (1978) была предложена методика «Нарисуй целое». Ее суть заключалась в воссоздании ребенком целостного образа зна­комого предмета - игрушки, изображение которой было составлено из нескольких частей.

На правомерность использования детских рисунков в целях диагностики нарушений умственного развития указывают работы А.А.Катаевой (1977) и Е.А.Стребелевой (1994, 1998). В «Психолого-педагогической диагностике детей 2-3 лет» (Е.А.Стребелева, 1994) кроме вербальных заданий предлагаются и рисуночные («Дорожка» или «Домик»). Они направлены на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, определе­ние ведущей руки, оценку интеллектуальных умений. Разработан­ный в 1998г. «Диагностический набор для психолого-педагогической диагностики развития детей дошкольного возраста (3-7 лет)» (Е.А.Стребелева, Ю.А.Разенкова и др.) включает в себя рисуночные задания для каждого возраста. Это методики «Рисунок человека», «Нарисуй», «Нарисуй целое», «Дорисуй», «Продолжи ряд». Их применение основано на знании закономерностей развития рисунка нормально развивающихся детей и качественного своеобра­зия рисуночной деятельности детей с нарушениями умственного развития.

В специальной психологии имеются и другие исследования, ориентирующие на использование графических методов в диагно­стике умственного развития детей дошкольного возраста [210]. Дан­ные методы позволяют с большой степенью вероятности выявлять детей с низким уровнем познавательной активности для проведения своевременной педагогической коррекции отклонений в развитии.

Художественная составляющая наиболее полно изучена в работах отечественных ученых.

Использование рисовальных тестов для анализа собственно изобразительной деятельности детей получило признание в работах отечественных психологов и педагогов [76, 89, 93, 94, 99, 118, 156, 158, 165, 173,239,268,294].

Особенности изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственного недоразвития еще не получили систематиче­ского отражения в научной литературе. В известных нам литератур­ных источниках можно найти отдельные указания на своеобразие рисунков таких детей, на дефектность большинства сенсомоторных компонентов процесса рисования. Работы эти носят сравнительный

Н7

»%

характер, каждая из них имеет свой исследовательский аспект, рас­сматривая изобразительную деятельность детей разных категорий: страдающих дизлексией (А.Н.Корпев. 1983), шизофренией (И.А.Фейгина,1987), умственной отсталостью О.П.Гаврилушкина, 1976; Е.С.Слепович, Т.А.Федоренко,1985), аутизмом (Ь.5е1ге,1983). Особенности изобразительной деятельности дошкольников с за­держкой психического развития, методы и приемы руководства ее развитием представлены лишь в наших работах.

В конце прошлого века ряд отечественных исследователей проявил интерес к изучению изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Так, А.Н.Корнев (1983) изучал изобразительно-графические навыки школьников с ЗПР с целью определения необходимых предпосылок для овладения грамотой и предупреждения дизлексии у детей с по­вышенным риском ее возникновения. Е.С.Слепович и Т.А.Федоренко (1985) предприняли исследование особенностей опе­рирования графическими образами при изображении фигуры чело­века в тематических рисунках детей с нарушениями умственного развития. В работе И.А.Фейгиной (1987) изучались особенности изображения формы в рисунках детей дошкольного возраста для оценки возможности использования признаков ее несовершенства в решении задач дифференциальной диагностики. Наиболее полно изучена изобразительная деятельность дошкольников с умственной отсталостью в работах О.П.Гаврилушкиной (1976).

Предпринятый А.Н.Корневым структурно-функциональный анализ недоразвития изобразительной деятельности у детей, стра­дающих дислексией, на основе использования как графических, так вербальных и невербальных методик показал, что недостатки их изобразительной продукции обусловлены преимущественно дефект­ностью сложных форм зрительно-моторной координации. Для срав­нения автором привлекались дети с задержкой психического разви­тия и здоровые дети 7-8-летнего возраста. При этом надо заметить, что у большинства детей с дислексией клинически диагностирова­лась задержка психического развития.

Тематические рисунки как испытуемых с дислексией, так и детей с задержкой психического развития, в общих чертах были по­хожи на многократно описанные рисунки здоровых детей 6-8 лет со всеми присущими этому возрасту особенностями [143, 173, 252]. Автор отмечает, что рисунки этих детей выделялись схематично­стью, бедностью композиции, «фризовым» расположением предме­тов и фигур, статичностью и недостаточной реалистичностью. В фи­гуре человека обычно были изображены лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище, конечности), а более мелкие (глаза,

«V

нос, рот, пальцы, волосы) нередко отсутствовали. Изображения рук и ног часто были линейными, в то время как большинство здоровых детей рисовали их двухмерными, что согласуется и с другими лите­ратурными данными (Р.СооаепоноЬ, 1926). В то же время грубых дефектов изображений, свойственных детям с низким уровнем ин­теллектуального развития («головоноги», распад изображения и др.), у основной группы детей младшего школьною возраста автор не обнаружил.

Обращаясь к композиционной организации рисунков, А.Н.Корнев отметил наличие нескольких планов и элементов сюже­та у детей (с ЗПР в 37% случаев), у детей, страдающих дислексией, и у здоровых детей соответственно в 26% и в 41% случаев.

Как одну из наиболее ярких отличительных особенностей ри­сунков детей, страдающих дислексией, автор отметил нарушение соотношения пропорций как между частями одного изображения, так и между отдельными изображениями. По распространенности этого признака были выявлены достоверные различия между детьми трех групп (здоровые дети - 3%, дети с ЗПР - 10%, дети, страдающие дислексией - 30%).

А.Н.Корнев показал, что у детей восьмого года жизни, стра­дающих дислексией, акт рисования имеет очень слабую связь со зрительными и перцептивными образами. Рисуя, они, подобно до­школьникам, полагаются на «память руки» [253]. Для детей с за­держкой психического развития, у которых не отмечались наруше­ния чтения, подобный факт не установлен. Автор обосновывает это явление ссылкой на исследования В.И.Насоновой (1979), предпола­гая, что у этих детей процессы межанализаторной интеграции стра­дают в меньшей степени [202].

Большой интерес представляет исследование процесса станов­ления графического образа фигуры человека в тематических рисун­ках детей с задержкой психического развития, предпринятое Е.С.Слепович и Т.А.Федоренко (1985). Авторы показали этот про­цесс с учетом возрастной динамики своих испытуемых, сравнивая изобразительный продукт детей школьного возраста с ЗПР и их ум­ственно отсталых сверстников [268].

По данным этого исследования, третья часть первоклассников с ЗПР вообще не включает в свои тематические рисунки изображе­ние человека. Другая часть детей выполняет схематичные изображе­ния человека. В их рисунках встречаются разноуровневые типы изо­бражений человеческой фигуры: схематичные изображения, в кото­рых расположение частей тела может быть как нарушенным, так и сохранным, схематичные изображения, в которых отмечаются по­пытки детей передать движение. Остальные изображения человече-

89

ской фигуры были отнесены авторами к первой группе изображений человека по Г.В.Лабунской [173]. Напомним, что эта группа харак­теризуется статичными, непластичными, плоскостными изображе­ниями, у которых намечаются только основные элементы фигуры и отсутствуют многочисленные детали в самой фигуре и ее одежде. Линия, используемая ребенком, груба и неуверенна. В некоторых рисунках, авторы наблюдали предметы-«посредники», с помощью которых дети пытались передать движение человека [268, с.92].

В качестве основного отличия тематических рисунков перво­классников с ЗПР от работ их умственно отсталых сверстников ав­торы рассматривают отражение в них смысловой связи между объ­ектами, объединение элементов рисунка в единый сюжет. В рисун­ках умственно отсталых первоклассников отсутствует связь между изображенными объектами. Даже лучшие из них являются набором стереотипных образов, в которых отмечаются многочисленные гра­фические, цветовые и логические недостатки. Именно этот показа­тель исследователи предлагают использовать в качестве дифферен­циально-диагностического параметра при отграничении задержки психического развития от олигофрении. Подчеркивается также важ­ность наблюдения за динамикой развития графического образа фи­гуры человека в рисунках детей на протяжении всего обучения в на­чальной школе.

В рассматриваемом исследовании указывается на то, что по мере обучения у детей с ЗПР выявляется прогрессивная динамика в становлении графического образа человека. Графический образ у большинства детей развивается в быстром темпе и достигает хоро­ших показателей. В соответствии с классификацией Г.В.Лабунской [173, с.85] некоторые рисунки третьеклассников с ЗПР уже могут быть отнесены к выделенным ею II и III группам. В них проявляют­ся сознательные попытки сопоставлять, сравнивать, учитывая целое, увеличивается число изображенных деталей (однако, детализация в рисунках нормально развивающихся детей представлена более вы­разительно). Уменьшается количество рисунков, в которых наруше­ны строение и пропорции человеческой фигуры. Все дети, изобра­зившие человека в тематических рисунках, пытаются передать его движение, правда, на разных уровнях (от нулевого до третьего) [там же].

Е.С.Слепович и Т.А.Федоренко особенно отмечают тот факт, что у школьников с ЗПР на протяжении трех лет обучения практиче­ски постоянным остается число отказов от изображения фигуры че­ловека в тематических рисунках (около 25%). Авторы рассматрива­ют это, как проявление критического отношения к своим возможно­стям в данном виде работы у детей с задержкой психического разви-

90

тия. Существенно, что и у умственно отсталых детей в 3-м классе увеличивается число отказов от изображения человеческой фигуры. Однако, рисунки детей-олигофренов продолжают характеризоваться многочисленными специфическими недостатками, на которые неод­нократно указывалось в работах Т.Н.Головиной (1974), И.А.Грошенкова (1985), Э.Г.Кярнер (1988) и других.

Исследование И.А.Фейгиной (1987) представляет для нас осо­бый интерес, поскольку в ней в определенной степени отражены особенности изобразительного продукта детей с ЗПР дошкольного возраста [294]. Это исследование решало задачи дифференциальной диагностики. Изучались дети с шизофренией, с задержкой психиче­ского развития и с умственной отсталостью разной степени выра­женности. Испытуемые выполняли рисунки на свободную тему и рисуночные тесты «нарисуй человека» и «дом-дерево-человек». Уровень их интеллектуального развития определялся по детскому варианту теста Векслера.

Автор наблюдала в рисунках обследованных детей, вне зави­симости от заболевания, общую закономерность: чем выше был уро­вень умственного развития ребенка, тем более совершенным было изображение формы в рисунке. Остановимся на результатах анализа, проведенного автором в группе детей с ЗПР. И.А.Фейгина отметила лишь 9% рисунков дошкольников, в которых имелось грубое несо­вершенство формы в виде незавершенности, непонятных изображе­ний. При этом подчеркивается, что большинство детей, выполнив­ших эти изображения, еще не достигли шестилетнего возраста. Ре­зультаты изучения интеллекта свидетельствовали, что у этих детей были недоразвиты, в связи с ретардацией психического развития, такие психические перцептивные способности как точность и диф-ференцированность восприятия, а также имелись значительные на­рушения произвольного внимания и зрительно-моторной координа­ции.

Отсутствие основных частей предметов встречалось в 35% ри­сунков детей с ЗПР. Чаще всего отсутствовали ноги, реже руки, гла­за, рот. У 70% детей, младше шести лет, в изображении дома отсут­ствовали окна, крыша, дверь.

Деформация рисунка, к которой были отнесены изображения с резко измененными частями тела: руки, напоминающие крылья, го­ловы квадратной формы, изображения человеческой фигуры, резко отличающиеся от обычного образа человека, выявлена автором в 27% изображений детей с ЗПР. В 75% случаев детям, в рисунках ко­торых отмечалась выраженная деформация, было меньше шести лет. I еометризация формы, как частный случай деформации встречалась У 33% детей вне зависимости от возраста. В этих случаях человек

91

»•

изображался в виде геометрических фигур - квадрата, прямоуголь­ника, треугольника. У детей других групп она отсутствовала.

Диспропорция отражалась в характере отображения соотно­шения частей одного предмета и в соотношении размеров предме­тов, изображенных в композиции. Среди детей с ЗПР диспропорции в изображении одного образа, чаще фигуры человека, наблюдались в 35% случаев, а нарушение пропорций в композиции - в 39% случаев. Возрастные различия при этом отсутствовали.

Смешанная проекция в изображении фигуры человека имелась в 29% рисунков детей с ЗПР старше шести лет. Смешанная проекция не сочеталась с грубым нарушением формы, отсутствием основных частей предметов, выраженной деформацией.

По данным И.А.Фейгиной [294], результаты исследования ин­теллекта детей с ЗПР свидетельствовали о хорошем развитии поня­тийного мышления и характеризовались низкими оценками показа­телей образного мышления, зрительно-моторной координации.

Автор особо указывает на преимущественное развитие у детей с ЗПР «символической составляющей мышления и снижение образ­ной составляющей» [294, с 1538]. В соответствии с информационной теорией психических процессов наиболее точное мысленное отра­жение объекта обеспечивается «двуязыковым психическим отраже­нием» (Л.М.Веккер, 1974), взаимодействием между образной и по­нятийной структурами мышления. Дефицитарность в развитии пер­вой создает своеобразие протекания мыслительных процессов и по­знавательной деятельности в целом, что находит свое отражение в рисунках детей с задержкой психического развития.

Переходя к рассмотрению известных нам-зарубежных литера­турных источников, освещающих различные стороны изобразитель­ной деятельности у детей изучаемой категории, необходимо сделать два замечания, касающихся, во-первых, позиции западных ученых по отношению к процессу формирования изобразительной деятель­ности у детей и, во-вторых, специфики применяемой терминологии.

Что касается первого вопроса, то приходится констатировать, что в западной педагогике и психологии отсутствует само понятие «изобразительная деятельность». Там употребляются, в основном, два других, качественно отличных, понятия: «изобразительное ис­кусство» и «графические навыки». И если нормально развивающим­ся детям предлагают заниматься искусством для самовыражения, стимуляции общего культурного развития и «совершенствования интеллектуальности» [342], то дети, имеющие отклонения в разви­тии познавательной деятельности, обречены на графический тре­нинг, сочетающийся с совершенствованием их восприятия и пред­ставлений о цвете, форме, величине. Особенно это касается детей

дошкольного возраста [336].

Вторая проблема заключается в том, что, если в понимании умственной отсталости взгляды отечественных и зарубежных иссле­дователей в основном совпадают, то по отношению к детям другой категории нет полного семантического перекрытия между понятия­ми «задержка психического развития» и «1еагтнп§ сйкаЪИШез» или «гшгита1 Ьгат с1ата§е», применяемых на Западе для определения тех детей, которые испытывают трудности в обучении и в своем когнитивном развитии вследствие парциальных поражений коры го­ловного мозга или резидуальных церебрально -органических рас­стройств.

В целом исследователи характеризуют наиболее специфиче­ские недостатки детей этой категории, которые находят свое прояв­ление и в их изобразительной деятельности. Авторами отмечено ос­лабление визуальной перцепции ( А.Ь.ВеШоп, 1973; ^Л.О^Ьзоп, 1979), недостатки двигательной сферы ( С.Ое1асо1о, 1959,1963; М.С.КерЬагЦ 1960). В исследовании М.Ь.Сош^Ш, §.Рпеотапс1, К.Зпарно (1973), особенно ценным для нас, поскольку они изучали детей дошкольного возраста, отстающих в развитии, была выявлена (наряду с другими чертами) недостаточность моторного контроля, эмоционального регулирования и выраженная импульсивность. При этом у значительной части детей отмечались неловкие, плохо коор­динированные движения, затруднения при обращении с ножницами, небрежность при рисовании. Часть детей нуждалась в помощи взрослого при одевании. Многие исследователи отмечают у детей данной категории слабость сенсо-моторной координации, а в от­дельных случаях и наличие гипо- и гиперкинезов (8.В.С1етеп1$, Ь.Е.ЬеЛтеп, .(.Е.Ьикепз, 1964; Е.С.Коасп, Ы.С.КерпаП, 1968) [324, 344].

Отмечаются трудности детей с минимальной мозговой дис­функцией в овладении пространственными отношениями и соответ­ственно их отражением в рисунке. Важно все-таки заметить, что эти трудности характерны и для нормально развивающихся детей опре­деленного возраста (1Р!а§еГ, 1967; Р.З.Ргеешап, 1976). Разница за­ключена в степени выраженности этого отклонения в популяции де­тей с нормальным развитием и в популяции детей, чье развитие не укладывается в рамки возрастной нормы [348, 351, 352].

Отрицательно сказываются на изобразительной деятельности и присущие отдельным детям нарушения поведения, которые, есте­ственным образом, дезорганизуют любой вид деятельности [333].

В нашем исследовании задания, построенные по типу рисо­вальных тестов, использовались для определения уровня сформиро­ванное™ графических навыков у детей с разным уровнем умствен-

43

ной недостаточности и для контроля за развитием этих навыков в процессе обучения. Полученные в ходе изучения рисунков результа­ты рассматривались в аспекте развития, с одной стороны, а, с другой стороны, в плане изучения уровня сформированости графических образов и рисунка в целом.

Представленный анализ литературных данных позволяет нам сделать вывод о том, что выбор конкретных методик обследования ребенка зависит от целей и задач, которые ставит перед собой педа­гог, психолог или иной специалист дошкольного образовательного учреждения компенсирующего типа.

Как мы увидели, графические тесты могут быть использованы и для проведения психологического обследования, и для дифферен­циальной диагностики, и для изучения особенностей изобразитель­ной деятельности воспитанников дошкольного учреждения.

На конкретном наборе методик, которые использованы в про­цессе исследования, на методике изучения изобразительной дея­тельности и анализа полученных результатов мы остановимся в сле­дующей главе нашей работы.

4 глава. ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ РАЗНОЙ СТЕПЕНИ

ВЫРАЖЕННОСТИ

4.1. Методологические основы изучения изобразительной

деятельности с умственной отсталостью и задержкой

психического развития

Методологической основой изучения роли изобразительной деятельности в процессе коррекционно-педагогического обучения и социализации ребенка с различным уровнем психофизического не­доразвития являются концептуальные позиции системного и синер-гетического подходов.

Системный подход является наиболее общим методом науки в решении проблем как теоретического, так и практического характе­ра. В психологии и педагогике системный подход получил свое рас­пространение благодаря теории П.К.Анохина о функциональных системах [10].

В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое». Кроме этого, не суще­ствует однозначного ответа на вопрос, являются ли данные катего­рии самостоятельными, или они тождественны.

Общее определение понятию «система» можно встретить у В.Н.Садовского и З.Г.Юдина: «Система - это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность».

Однако, с точки зрения П.К.Анохина, взаимодействие, взятое в его общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. В своей теории функциональных систем он отмечал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного во­влечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотноше­ние приобретают характер взаимодействия компонентов на получе­ние фокусированного полезного результата.

Если применить теорию систем в области психолого-педагогической практики, то здесь, по мнению Н.В.Кузьминой, можно выделить 5 структурных и функциональных компонентов та­кой системы:

1. субъект педагогического воздействия;

2. объект педагогического воздействия;

3. предмет их совместной деятельности;

4. цели совместной деятельности;

5. средства педагогической коммуникации.

95

Все вышеперечисленные компоненты действительно являются компонентами системы, так как, с одной стороны, отсутствие любо­го из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой стороны, никакой из них не может быть выражен через иной или совокупность других элементов.

В рамках системного подхода личность рассматривается как компонент (объект и субъект) целой системы - общества, социума. Функцией данной системы является разностороннее влияние на формирование, развитие, социализацию личности, даже если это личность ребенка-дошкольника с отклонениями в психофизическом развитии.

Рассматривая процесс коррекционно-педагогического воздей­ствия как определенную целостную систему, мы попытались выде­лить основные компоненты данной системы.

Проблема была рассмотрена нами также и с позиций синер-гетического подхода. Если при системном подходе любая проблема рассматривается в пространственно- временном аспекте, то при ис­пользовании синергетического подхода возможно обращение к ин­формационно-энергетическим состояниям.

Термин «синергетика» вошел в обиход современной науки в начале 70-х годов. Он принадлежит Г.Хакену - немецкому физику. Г.Хакен предложил использовать его для обозначения области меж­дисциплинарных исследований, которые ставят своей задачей по­знание общих принципов, лежащих в основе процессов самооргани­зации, реализующихся в системах самой разной природы: физиче­ских, технических, биологических, социальных. Фундаментальный вклад в развитие синергетических исследований внес выдающийся ученый И.Р.Пригожин и его последователи. Синергетика направлена на восстановление коммуникативных процессов в науке. Она пред­ставляет не просто некое междисциплинарное направление иссле­дований, а постнеклассическое междисциплинарное направление. Она многообразна и имеет не одну, а сразу несколько «точек роста», обусловленных переходом научного познания к познанию сложно-организованных, многоуровневых эволюционирующих систем, сис­тем открытых, нелинейных, находящихся вдали от равновесия, ох­ваченных совокупностью прямых и обратных связей.

Тем самым синергетика наследует проблематику системного подхода.

Одним из ключевых понятий в синергетике является «бифур­кация». Бифуркация означает некую точку ветвления на фазовой траектории динамической системы. В ней устойчивость прежнего состояния подходит к порогу потери. В такой критический момент система оказывается как бы перед выбором между несколькими и

96

очень разными сценариями дальнейшего поведения. В зоне устойчи­вости прежнего режима она была весьма автономна, то есть ее пове­дение в широких пределах не реагировало на воздействия извне. В критической же точке бифуркации система становится крайне чув­ствительной к внешним воздействиям, которые могут быть самыми разными. Следовательно, и система может выбрать самые разные сценарии дальнейшего поведения. Решающую роль в выборе одного из многих путей играет случайность. Но после того как новое со­стояние выбрано, оно становится устойчивым.

Синергетика ведет к важному гносеологическому выводу. А именно: нужно расстаться с представлениями о каком-либо идеаль­но эффективном понятийном аппарате, который позволил бы точно описывать строения больших систем во всех деталях. Синергетика уделяет первостепенное внимание конкретным способам реализации самоорганизующихся процессов.

Синергетический подход позволяет рассматривать проблему не только с точки зрения феноменологии и результативности, но и отслеживать динамические изменения в структуре личности.

Методологической основой для анализа динамических изме­нений в структуре личности и деятельности проблемного ребенка послужили: культурно-историческая теория развития высших пси­хических функций Л.С.Выготского [73], рассматривающая процесс становления личности как путь от социального к индивидуальному; общепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева [179] и его последователей [29, 135-138, 181]; теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина [314, 315], исследования, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической под­держки, социального, эмоционального развития личности, в том числе в условиях отклоняющегося развития [89, 184, 185, 194, 195, 205, 259, 275], научно-методологические работы, ориентированные на использование процесса формирования изобразительной дея­тельности в коррекционных целях [11, 54, 76, 89, 93, 94, 118, 122, 127, 168, 172,238,266,291].

Основополагающими положениями для настоящего исследо­вания стали:

• концепция единства психики и деятельности Л.С.Выготского П2+Л2А, отмечающая первостепенное значение социальной жизни, подчиняющей поведение человека общественным требованиям и создающей сложные сигнализационные системы. Л.С.Выготский, подчеркивая важность изучения процессов развития высших психи­ческих функций для правильного понимания личности ребенка, включил предметную деятельность ребенка и его общение со взрос­лым в число составных частей и движущих сил развития, придавая

97

им значение факторов, формирующих психическую жизнь реоенка (1983);

• теория деятельности А.Н.Леонтьева, определившая принцип «интерио- экстерноризации». Рассматривая деятельность в системе мотива, цели, действий и операций, эта теория позволила выявить зависимость развития психических процессов и свойств личности ребенка от особенностей и содержания структуры его деятельности. Важнейшим следствием этого положения является вывод о том, что, изучая практическую деятельность ребенка, мы постигаем и закономерности его психической деятельности, управляем органи­зацией этой деятельности [179];

• теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина, послу­жившая основой периодизации психического развития Г315]. Его теория определяет закономерности психического развития, анализ которого ведется в системе категорий - источник, движущие силы и условия развития, - и указывает критерий периодизации этого про­цесса. Так, каждому периоду психического развития ребенка прису­ще несколько видов деятельности, среди которых ведущее место принадлежит одной из них. Для дошкольного возраста выделены деятельность общения, различные виды продуктивной деятельности, игра. И хотя ведущая роль принадлежит игровой деятельности, формирование и перестройка всех психических процессов происхо­дит не только в ведущей деятельности, «но и в других видах дея­тельности, генетически с ней связанных, например, в рисовании» [315, с.291]. Рассматривая каждый психологический возраст как триединое образование - социальной ситуации развития, типичных видов деятельности и основных психологических новообразований, для диагностики и коррекции отклонений в развитии ребенка-дошкольника были выделены следующие стороны психического раз­вития (кроме типичных видов деятельности): «уровень наглядно-образного мышления, общие познавательные мотивы, использова­ние символических средств, уровень развития общих представлений о действительности» (Д.Б.Эльконин, 1995, с.318). Операциональ­ное содержание отдельных видов деятельности составляют особые психические действия: сенсорные, мнемические, интеллектуальные. Для изучения психического развития ребенка, в частности, дошко­льного возраста необходим тщательный анализ его деятельности и «...каждого из перечисленных видов психических действий, так как только совокупность данных об уровнях их развития может ха­рактеризовать уровень развития деятельности и вместе с тем вы­явить места «западения» (Д.Б. Эльконин, 1995, с.308).

К важнейшим положениям, на которые ориентировалось на­ше исследование, относятся современные принципы диагностики

98

психического развития, которые можно сформулировать следующим образом: «комплексный подход к диагностике; качественный анализ данных, получаемых при применении диагностических заданий; системный подход к построению исследования и рассмотрению его результатов; возрастной (динамический) подход; выявление потен­циальных возможностей ребенка» [185, с.11-12].

Психологическое изучение изобразительной деятельности де­тей, предпринятое В.С.Мухиной, позволило нам постулировать, что изобразительная деятельность, будучи напрямую связанной с важ­нейшими психическими функциями - зрительным восприятием, мо­торной координацией, речью и мышлением, с одной стороны, вы­ражает определенные результаты этого развития; с другой - не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и свя­зывает их между собой, помогая ребенку в упорядочении быстро усваиваемых знаний, в оформлении усложняющихся представлений о мире [200].

В своей работе мы опирались на концепцию Л.С.Выготского [72, с.247], выделявшего в умственном развитии ребенка 2 уровня: «актуальный и потенциальный (зона ближайшего развития)». Эта концепция является основой создания системы помощи ичи обуче­ния. Обучаемость определяется способностью ребенка в сотрудни­честве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь, таким образом, на более высокую ступень развития. Показателями обучаемости являются: активность ориентировки в задании, воспри­имчивость к помощи, способность к логическому переносу усвоен­ного [72, 73, 74, 83]. Таким образом, умение использовать помощь взрослого является показателем потенциальных возможностей ре­бенка, а невозможность принять и использовать помощь - типичным признаком умственной отсталости и нарушений эмоционально-волевой сферы. Существуют две системы помощи, используемые в отечественной психологии в разных заданиях. В одних методиках показателями для анализа являются типы ошибок и способы реше­ния заданий. В других избираются заведомо трудные задания, а взрослый помогает решить задачу, обучая решению. При таком «обучающем эксперименте» показателем, характеризующим обу­чаемость ребенка, является количество и качество помощи, необхо­димой ему для правильного решения заданий (А.Я. Иванова, 1965; И.А.Коробейников, 1978; С.Я.Рубинштейн, 1970; Е.А.Стребелева, 1998 и др.). Введение разнообразных видов помощи в эксперимент давно принято в отечественной психологии и патопсихологии [26, 90,93, 121, 185, 189, 193].

Выбрав рисуночную деятельность в качестве основы для изу­чения психологического и социального развития детей старшего

ЧУ

«•

дошкольного возраста, мы учитывали положение о превращении рисуночной деятельности к этому возрастному периоду в одну из ведущих. Недаром специалисты, называя старший дошкольный возраст «золотой порой детского рисования», считают рисунки именно в этом возрасте наиболее показательными в плане интел­лектуального развития. «Рисунок является тем менее надежным указателем умственного развития, чем старше ребенок» [307, с.218]. Графическая диагностика, по мнению большинства специалистов, весьма продуктивна в том возрасте, когда ребенок еще не в со­стоянии в вербальном плане в достаточной мере выразить свои ощущения и понимание окружающего мира. Его осознание происхо­дит у ребенка быстрее, чем развитие вербальной способности, и ри­сование представляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает. Вот почему «боль­шинство тестов, созданных для детей моложе 6 лет, это либо тесты действия, либо ... задания, включающие действия с карандашом и бумагой» [9, с. 236]. Дальнейшее развитие и взросление ребенка смещает акценты в проективной функции изображения и рисунок после 7 лет перестает отражать уровень развития когнитивных про­цессов и далее, с возрастом, в большей степени отражает личност­ные и эмоциональные переживания.

В исследовании, предпринятом нами, также принималось во внимание известное в психологии понятие «соотношения процесса и результата», характерное для игры и рисования детей-дошкольников [178, т. 1, с.307]. Специалистам хорошо известна направленность ребенка, например, при рисовании не только и не столько на ре­зультат - рисунок, сколько на процесс его создания. Ограничиваясь довольно условным сходством с «моделью», ребенок дополняет свой рисунок жестами и речью. Многочисленные исследования под­тверждают - дети практически никогда не рисуют молча. Предпо­ложив одинаковую значимость для ребенка рисунка и процесса его создания, в котором ярко проявляются интерес детей, их речевое развитие, отношение к самой деятельности, мы посчитали законо­мерным параллельное изучение процесса создания изображения и анализ выполненного рисунка.

Рисуночная деятельность в дошкольном возрасте для детей ес­тественна и увлекательна. Поэтому изучение психического развития детей старшего дошкольного возраста на основе анализа рисуночной деятельности представлялось нам закономерным. А изучение соци­альной компетентности ребенка в ходе выполнения изображений и их последующего анализа являлось составной его частью.

100