5 Глава. Формирование изобразительной

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

5.1. Исходные положения коррекционно-развивающего обучения дошкольников с разным уровнем интеллектуальной недостаточности

В детской популяции самую большую категорию - нарушен­ного и отклоняющегося развития - представляют дети с умственной недостаточностью (умственной отсталостью и задержкой психиче­ского развития). Дети именно этих категорий вызывают наибольшие проблемы в адаптации и социализации в подростковом и юноше­ском возрасте. В дошкольном возрасте предоставляется уникальная возможность скорректировать и предупредить вторичные отклоне­ния в развитии личности и поведения таких детей. Поэтому они ну­ждаются в систематическом, коррекционно-педагогическом воздей­ствии, закрепленном в государственных нормативно-правовых до­кументах, в психолого-педагогической и методической литературе, обеспечивающей коррекционно - развивающее обучение в образова­тельных учреждениях. Те и другие дети имеют в основе имеющихся у них нарушений органическую или функциональную недостаточ­ность в корко-корковых и корко-подкорковых структурах головного мозга. Поэтому вторичные отклонения, развивающиеся на общей органически неблагополучной базе, у дошкольников этих категорий характеризуются внешним и внутренним сходством. Дифференци­альная диагностика легкой формы умственной отсталости и задерж­ки психического развития церебрально-органического генеза явля­ется в дефектологии одной из сложных и традиционных проблем, актуальных до сегодняшнего дня.

Стратегия коррекционного воздействия в обоих этих случаях имеет больше общего, чем различного как по своей организации, так и по содержанию.

Основой построения коррекционно-педагогического обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности являются два базовых положения. Во-первых, необходимо учитывать закономер­ности становления изобразительной деятельности в ходе нормально­го развития; во-вторых, принимать во внимание качественные осо­бенности познавательной и продуктивной деятельности детей двух рассматриваемых категорий.

Процесс обучения опирается на три основные компонента, со­ставляющих структуру продуктивной деятельности детей разных ка­тегорий:

140

• Мотивационно-потребностная;

• Эмоционально-волевая;

• Организационно-деятельностная.

Мотивационно-потребностная сторона изобразительной дея­тельности проблемного ребенка базируется на его коммуникативных потребностях. Она, наряду с игровой и речевой деятельностью, формируется в ходе совместного функционирования ребенка со взрослым, при котором взрослый как бы «заражает» ребенка своей увлеченностью процессом рисования, лепки, формируя у него сна­чала непроизвольный, а затем и произвольный интерес к созданию изображений.

Произвольность детских интересов формируется за счет вклю­чения в деятельность эмоционально-волевой составляющей, значи­мой для закрепления в детской деятельности умений и навыков и для длительного удержания внимания ребенка на процессе создания изображений, а также для поддержания интереса к самой продук­тивной деятельности.

Организационно-деятелыюстная составляющая обеспечивает постоянство формирования и закрепления конкретных навыков и умений, как в совместной со взрослым, так и в самостоятельной дея­тельности детей, и значимых для переноса в свободную продуктив­ную деятельность. При этом на начальных этапах обучения органи-зационно-деятельностная составляющая направлена на развитие у дошкольников ориентировочной деятельности - у детей с ЗПР, и ориентировочных действий - у умственно отсталых детей. А при дальнейшем обучении именно эта составляющая обеспечивает пер­манентность процесса создания гибких графических образов, позво­ляет за счет постоянного накопления и совершенствования образов-представлений и развития технических навыков рисования (лепки, аппликации) подвести ребенка к созданию творческих изображений.

Обучение детей двух этих категорий должно проводится с учетом этапов работы, находящихся по отношению друг к другу в строгой последовательности, звенья которой отражают процесс формирования изобразительной деятельности у детей-дошкольников с разным уровнем интеллектуального недоразвития.

Перечислим эти этапы.

Первый подготовительный этап обучения, направленный на формирование у детей предпосылок к изобразительной дея­тельности.

Второй этап формирования предметных изображений на основе предметно-практической деятельности детей и их знакомства со свойствами и качествами предметов.

141

»•

Третий этап становления сюжетных изображений в ходе формирования образов-представлений, овладения ребенком про­странством двухмерного листа бумаги и композиционными навыка­ми.

Четвертый этап создания творческих изображений, осно­ванных на осмыслении и отражении ребенком предметных и соци­альных представлений об окружающем мире в продуктах изобрази­тельной деятельности.

Опираясь на теорию П.Я.Гальперина о поэтапном формирова­нии умственных действий [82], эти этапы психологически можно представить следующим образом. Сначала идет этап формирования ориентировочных основ изобразительной деятельности; далее - этап формирования всех основных звеньев продуктивной деятельности в процессе овладения ребенком способами отражения существенных внешних качеств и свойств предметов. Третий этап направлен на развитие собственно продуктивной деятельности ребенка на фоне сокращения внешних ориентировочных действий (или деятельности - у дошкольников с ЗПР) и активизации образной сферы детей. По­следний этап - это этап творческого отношения к создаваемым изо­бражениям, основывающийся на высокой эмоциональной включен­ности ребенка в процесс рисования, с элементами воображения и усилением регулирующего и планирующего компонентов деятель­ности. На этом этапе мотив деятельности становится социально или эстетически значимым и выносится за рамки самого процесса лепки, рисования, создания аппликации. Детские изображения ориентиру­ются на эстетическую составляющую, при их выполнении ребенок стремиться к созданию выразительных, неподражательных рисунков или, по крайней мере, нацелен на создание подобных образов.

Как показал многолетний опыт исследовательской работы, технологии коррекционной работы средствами изобразительной деятельности должны учитывать качественное своеобразие развития детей, относящихся к разным нозологическим группам.