5.2. Подготовительный этап формирования изобразительной деятельности

Выделение подготовительного этапа в обучения детей с раз­ным уровнем интеллектуального недоразвития изобразительной деятельности является необходимым условием, значимым для всей последующей работы по формированию продуктивных видов дея­тельности.

Задачами подготовительного этапа являются следующие: • Формирование предпосылок к усвоению нового для ребенка

или плохо сформированного у него вида деятельности.

142

• Подготовка детей к проведению занятий по изобразительной деятельности в групповой форме.

• Относительное выравнивание внутригрупповых различий, имеющихся в группе дошкольников.

• Создание базисных навыков, необходимых для овладения про­граммным содержанием обучения.

• Восполнение упущенного ребенком на предшествующих эта­пах развития и обучения (особенно если обучение проходило в неадекватных состоянию ребенка организационных формах).

Психологическими предпосылками являются:

• Формирование эмоциональной включенности ребенка в про­цесс создания изображений.

• Развитие восприятия ребенка.

• Развитие зрительно-двигательной координации и моторной ловкости.

• Развитие различных функций речи (фиксирующей, сопровож­дающей) в процессе создания изображений.

Эти предпосылки включены в процесс обучения детей с разным уровнем интеллектуального недоразвития. По существу, они также указывают на основные направления работы в ходе подготовитель­ного периода. В практическом плане их тесное взаимодействие реа­лизуется взрослым в ходе целостной организации деятельности ре­бенка на начальных этапах обучения, поскольку деятельность ре­бенка с отклонениями в развитии не имеет самостоятельного харак­тера и целиком зависит от возможностей и способностей взрослого организовать совместное взаимодействие [57, 58]. Проблемный ре­бенок оказывается несостоятельным при выполнении даже самых элементарных действий со средствами и орудиями изобразительной деятельности, поэтому его зависимость от профессиональной гра­мотности взрослого очень велика. Обучающая роль взрослого осо­бенно значима при работе с детьми, имеющими выраженные интел­лектуальные нарушения (умственная отсталость). Теоретические ос­новы организации совместной предметно - практической деятельно­сти взрослого и проблемного ребенка были нами рассмотрены в третьем параграфе четвертой главы.

Рассмотрим особенности формирования изобразительной дея­тельности на подготовительном этапе в двух группах наших воспи­танников.

Итак, охарактеризуем особенности формирования предпосы­лок к изобразительной деятельности умственно отсталых дошко­льников.

143

*•

У умственно отсталых дошкольников без специального кор-рекционного воздействия потребность изобразить что-либо не воз­никает. Изобразительная деятельность формируется в русле комму­никативных потребностей ребенка и, наряду с игрой и речью, явля­ется действенным средством удовлетворения этих потребностей.

На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результа­ту. При этом во время демонстрации необходимо активно привле­кать детей к совместным действиям со взрослым, прибегая к ком­ментированному показу собственных действий. Период, когда умст­венно отсталый ребенок может наблюдать за действиями взрослого, очень краток, внимание ребенка постоянно соскальзывает на посто­ронние предметы. Поэтому надо достаточно быстро переходить к процессу совместных действий, при которых выдерживается сле­дующая последовательность:

• сначала перед ребенком ставят задачу создавать ту или иную поделку, лепку, рисунок и показывают образец;

• затем непродолжительное время взрослый выполняет показ действий с комментированием последовательности их вы­полнения;

• далее ребенку предоставляется возможность выполнить задание самостоятельно на фоне активизирующей его дей­ствия поддержки взрослого;

• если малыш не приступает к действиям или выполняет их неверно, взрослый использует прием совместных действий, при котором педагог действует руками ребенка;

• после выполнения задания ребенком лепная или др. подел­ка, рисунок сравнивается с образцом.

Эмоциональная включенность ребенка в сотрудничество со взрослым обеспечивает формирование интереса к результату дея­тельности взрослого, а в последующем и деятельности ребенка. Од­нако уже на начальных занятиях ребенок должен оставить «свой след в искусстве», пускай на первом занятии этим следом окажется лишь отпечаток пальца или руки, обмакнутых в краску. Этот отпе­чаток в тот же день демонстрируется сверстникам по группе, маме, близкому взрослому. Его можно подарить, рассматривать, любо­ваться. На подготовительном этапе обучения эти приемы необходи­мо выполнять как можно чаще, акцентируя внимание ребенка на том, что он это сам нарисовал.

Наряду с использованием совместных действий взрослого с ребенком в обучении большое внимание уделяется развитию вос­приятия как одной из важных предпосылок к формированию про­дуктивной деятельности.

144

Коррекционно-педагогическая работа по развитию восприятия у детей с умственной отсталостью включает в себя работу по фор­мированию ориентировочных действий на внешние свойства и каче­ства предметов. Этими предметами являются предметы ближайшего окружения с простой и ярко выраженной формой и основным цве­том. Детей учат выполнять операции по соотнесению, сравнению и группировке, осуществляемые в ходе рассматривания и манипули­рования с предметами. Соотнесение плоскостного изображения и объемного предмета служит важнейшим приемом работы по разви­тию зрительного восприятия. Например, педагог говорит ребенку: «Вася, дай мне все кружочки, которые похожи на мои шарики» или «Маша, положи в коробочку кубики, похожие на мои квадратики». Именно этот ориентировочный этап является начальным звеном в переходе ребенка от совместных действий со взрослым к собствен­ному изображению.

Формирование элементарных графических образов у детей происходит в процессе их знакомства с предметами простой формы (круглой, прямоугольной, овальной, треугольной). Обучая детей способам обследования предметов, важно научить их ощупывать предмет перед лепкой, выделять его контур перед аппликацией и рисованием.

Развитие у детей зрительно-двигательной координации, руч­ной и мелкой моторики осуществляется при использовании специ­альных дидактических игр и упражнений. Важно при этом сформи­ровать у детей подражательную способность, научить их выполнять постепенно усложняющиеся движения отдельными пальцами и всей кистью руки. На этом же этапе совершенствуются орудийные дейст­вия. Дети учатся выполнять отдельные задания кистью, карандашом, фломастером, осуществляя специфические орудийные действия.

Совершенствование восприятия и зрительно-двигательной ко­ординации способствует появлению у умственно отсталых детей перцептивно - моторных действий. Однако они формируются доста­точно длительно. Проводя линии и прослеживая за движением ка­рандаша при проведении линий, умственно отсталый малыш часто отвлекается, переходит на неспецифические действия с карандашом: он может начать его обсасывать или стучать им, катать его. Но по­степенно под влиянием совместных действий со взрослым отвлече­ния происходят все реже и реже. Ибо только совместные действия взрослого с ребенком приводят к возникновению у него специфиче­ских орудийных действий и продуктивной деятельности в целом (рис. 32).

145

Важную роль на этапе форми­рования предпосылок к изобрази­тельной деятельности играет развитие у ребенка понимания обращенной к нему речи и совершенствование са­мой активной речи ребенка в процес­се изобразительной деятельности. На подготовительном этапе достаточно, если ребенок научится хотя бы одним словом обозначать то, что он нарисо­вал (или что нарисовал взрослый). При этом ребенок может пользовать­ся как лепетными, так и автономными словами, главное, чтобы они выполняли назывную функцию.

Для развития активной речи ребенка мы использовали такие приемы как подкладывание изображений к реальным предметам, обыгрывание лепных поделок, игры с разноцветными красками и разноцветной бумагой.

На подготовительном этапе обучения умственно отсталых до­школьников не приходится говорить о выравнивании внутригруппо-вых различий. Дети изначально находятся на столь,разном уровне готовности к изобразительной деятельности, что мы на занятиях имеем дело с каждым отдельным малышом. Даже физическое при­сутствие на занятии за одним столом не объединяет детей. Только посредничество педагога в ходе длительной работы с детьми позво­ляет им «увидеть» сверстников, а партнерские отношения между детьми возникают лишь на втором году обучения в ходе системати­ческой работы по социальному воспитанию дошкольников.

Техническая грамотность у детей воспитывается в ходе овла­дения ими основными изобразительными средствами—линией, цве­том, кроме того, детей учат правильно держать кисть, карандаш; пользоваться ими при рисовании, убирать после окончания работы.

В последние годы появились публикации, в которых делается акцент на то, что для умственно отсталых дошкольников «невоз­можным является решение собственно изобразительных задач (сле­пить, нарисовать и т.п.)» (О.П.Гаврилушкина, 2002), и поэтому ос­новное внимание должно уделяться играм с изобразительными сред­ствами. Мы считаем, что изобразительные задачи должны присутст­вовать на всех этапах обучения рисованию, даже если детям предла­гается создавать беспредметные изображения. Именно четкость по­становки этих задач позволяет взрослому в ходе работы с отпечат­ками ладошек, например, не позволить детям соскользнуть на хао­тичные, дезорганизующие их действия - пачкать друг друга, брать

146

краску в рот, размазывать ее по столу или по полу. Если сразу перед детьми ставится задача нарисовать яркие «сказочные» ладошки, ос­тавшись при этом чистыми и доброжелательными, то дети под кон­тролем взрослого могут не перепачкаться, а создать выразительное изображение травки, кустика, дерева (узнать их в начертаниях из от­печатков рук). При этом важно учить детей видеть подобие изображений реальным предметам, многократно привлекая их внимание к этим объектам в разное время года и при разной погоде. Задачи изобразительные идут параллельно с коммуникативными. Удовлетворяя потребность ребенка в общении, взрослый вносит изобразительные задачи в это общение, делает его продуктивным и целенаправленным. Именно в работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта, наиболее заметна ведущая роль обучения в развитии и результаты этого специально организованного обучения.

В группе дошкольников с ЗПР наблюдаются несколько иные особенности подготовительного этапа обучения.

Эмоции, как известно, выступают непосредственными регуля­торами деятельности ребенка. Мотивы, не сопровождающиеся адек­ватными эмоциями, оказываются, по терминологии А.Н.Леонтьева, только понимаемыми, а не реально действующими (с. 521). Опира­ясь именно на это положение теории деятельности, в группах для детей с ЗПР можно осуществить постепенный перевод игровых мо­тивов воспитанников в эстетические, социально значимые мотивы.

На наш взгляд, этот переход должен осуществляться через воспитание у детей эстетических потребностей. Причем на началь­ном этапе эта потребность может носить не эстетическую окраску. В таком случае она диктуется ситуацией предметной деятельности или сюжетной игры, в которой возникает потребность изобразить что-либо необходимое для игры (нарисовать большое количество ово­щей и фруктов для продажи в «магазине», слепить определенное ко­личество предметов для счета, подготовить декорации к инсцениро­ванию сказки и т.п.). Постепенное смещение акцентов в этих рабо­тах должно переходить на собственно изобразительные, эстетиче­ские критерии.

Учитывая отмеченную многими авторами [20, 64, 169, 170] не­зрелость эмоционально-волевой сферы, неустойчивость, а иногда и неадекватность эмоциональных реакций детей с ЗПР, большое вни­мание должно уделяться именно экспрессивной стороне процесса рисования, что позволяет не только улучшить качество детских ри­сунков, но и проводить коррекционную работу, способствующую улучшению мотивационных и личностных показателей у воспитан­ников детского сада.

147

Так, например, закрепляя у детей умение проводить верти­кальные и горизонтальные линии, мы предлагали детям рисовать кроватку для маленького братика или сестрички. Задача педагога при этом состояла в том, чтобы вызвать у детей нежное, ласковое отношение к маленькому ребенку и желание нарисовать для него кроватку. Дети имитировали укачивание малыша под музыку «Ко­лыбельной» А.Гречанинова. Как показывает сравнительный анализ работ, качество линий при рисовании детской кроватки значительно выше, чем при рисовании тех же линий, которые они выполняли при рисовании на темы «Забор» или «Пожарная лестница» Кроме того, подобные работы малыши выполняли значительно старательней и аккуратней.

Представления об окружающем лежат в основе любого, и реа­листического, и фантастического, изображения.

Представления об окружающей действительности детей с ЗПР являются неполными, а иногда ошибочными [290, 308]. Самостоя­тельное приобретение элементарных сведений вызывает у них за­труднение. У.В.Ульенкова выделяет такую особенность зрительных представлений 6-летних детей с ЗПР, как их несистематизирован-ность. Эти же недостатки характерны для детских представлений, лежащих в основе изображений.

Говоря о втором этапе формирования изобразительной дея­тельности у наших испытуемых, мы более подробно остановимся на вопросе формирования предметных изображений на основе знаком­ства детей со свойствами и качествами предметов.

Формирование графических образов изображаемых предметов является одним из основных направлений обучения рисованию де­тей с ЗПР. Как известно, предметные изображения у детей данной категории бедны, шаблонизированы и страдают многочисленными недостатками, связанными с тем, что ребенок затрудняется создать графический образ предмета. Поэтому научить ребенка проводить обследование предмета с целью формирования его графического об­раза - важнейшая задача обучения лепке, рисованию, аппликации.

Как отмечала З.М.Богуславская (1996), «главным условием является выделение обследования и процесса построения предвари­тельных представлений об изображаемом предмете в особый, выра­жаемый в материальном продукте, подготовительный этап деятель­ности» [28, с. 196].

Чтобы облегчить зрительный способ обследования натуры и развивать графические действия, детей важно было научить осуще­ствлять тактильно-двигательное подкрепление. При этом подчерки­валось: «Глазки, не отставайте от руки, следите за ней». Сначала в руки ребенку давали реальный предмет, и ребенок обводил его по

14Х

контуру, потом дети рисовали его мокрой кистью на листе бумаги, в воздухе и лишь затем приступали к изображению предмета в графи­ческой форме.

Если при обучении умственно отсталых детей важное место занимало развитие ориентировочных действий на свойства и качест­ва предметов, то при обучении детей с ЗПР формировалась ориенти­ровочная деятельность на группы внешних сенсорных эталонов. Де­тей надо было научить сопоставлять предмет и его изображение, сравнивать предметы между собой по цвету, форме, величине, груп­пировать их, выполнять упражнения на сериацию и классификацию. Обыгрывание предметов должно носить не манипулятивный харак­тер, а включаться в сюжетную игру или игру-драматизацию. Напри­мер, для дидактической игры «Три медведя» детьми совместно со взрослым были вылеплены три чашки и три тарелки трех разных размеров - большая, средняя и малая.

Система работы по развитию у дошкольников с ЗПР тонкой ручной моторики включает в себя кистевую и пальцевую гимнасти­ку, упражнения на выполнение движений в заданном ритме, задания, направленные на развитие произвольного внимания и графические упражнения в альбомах и тетрадях. Ниже мы охарактеризуем лишь небольшую группу упражнений для пальцев и кистей рук [194].

Эти виды упражнений помогают корригировать отклонения в развитии тонких пальцевых и кистевых движений, улучшают диф­ференциацию движений, укрепляют мышцы рук, способствуют под­готовке рук к рисованию и письму. Кистевая гимнастика развивает у детей свободные кистевые движения. Дети перестают вертеть лист бумаги в процессе рисования, что они делают для правильной пере­дачи формы предмета, и начинают совершать кистевые формообра­зующие движения.

Пальцевая гимнастика проводится обычно в течение 2-3 минут в начале занятия или в середине - в форме физкультминутки.

На начальном этапе обучения надо предлагать детям задания, имеющие образно-экспрессивную окраску («Погладь котенка», «Козлик рогатый», «Звенит колокольчик» и т. п.), построенные по принципу имитационных движений. Предлагая их детям, необходи­мо стремиться сформировать, а затем и совершенствовать у воспи­танников яркие, образные ассоциации.

Все упражнения выполняются детьми сначала одной - веду­щей, рукой, затем другой рукой, а позже, по мере его усвоения, дву­мя руками одновременно. Положение локтя при их выполнении должно быть фиксированным. Если ребенок затрудняется в их вы­полнении, можно взять кисть ребенка в свою руку и совершить со­вместные действия.

149

Важное место при выполнении этих заданий занимает речь пе­дагога, которая должна носить эталонный характер. Взрослый стро­ит свои подкрепляющие высказывания таким образом, чтобы закре­пить возникающий в представлениях ребенка зрительно-двигательный образ предмета или животного.

Много внимания на занятиях должно уделяться развитию речи детей в процессе продуктивной деятельности. С первых же занятий планируется «речевой ряд» (по терминологии Б.М.Неменского), в котором отмечаются слова, достаточные для пассивного словарного запаса, и слова, вводимые в активное употребление.

Необходимо постоянно уточнять и расширять запас слов, обо­значающих названия цветов, формы, местоположения, пространст­венных и пропорциональных соотношений и т.д. В работе с детьми надо стремиться вызвать яркие образные ассоциации в их представ­лениях. Так, например, расширяя представления детей об основных и дополнительных цветах, можно предложить им рисование апель­сина и солнышка (на двух последовательных занятиях). В дальней­шем, сравнивая предметы, нарисованные этими цветами, дети сами будут выбирать, каким цветом будет раскрашен тот или иной пред­мет. При этом педагог может сказать: «Возьмем малиновый цвет как спелая ягодка малинка» или «Возьмем цвет оранжевый, как у апель­сина» (рис. 33).

Слова, значения которых детьми хорошо усвоены, следует вводить в ситуативную, а затем в контекстную речь. Поэтому уже на втором месяце обучения часть де­тей можно просить отвечать на во­просы педагога и строить свои ко­роткие высказывания, используя новые слова. Развитию этих уме­ний способствует также использо­вание «литературного ряда», пла­нируемого к каждому занятию и

включающего стихотворные и прозаические тексты.

Подготовка детей к групповой работе начинается с работы в паре со сверстником, затем дети включаются в совместную деятель­ность в небольшую группу, и только затем работа разворачивается по подгруппам.

Гибкое сочетание подгрупповой и индивидуальной работы по­зволяет выравнивать внутригрупповые различия воспитанников. Та­кая организация занятий позволяет восполнить пробелы в развитии ребенка на предшествующих годах жизни и предоставляет ему воз-

150

можность оказаться в ситуации успеха среди сверстников. А это в свою очередь оказывает позитивное влияние на мотивационную сторону личности детей с задержкой психического развития.

В процессе обучения особое внимание уделяется «технической вооруженности» ребенка.

На первых занятиях значительное время отводится правиль­ной посадке детей за столами, формированию умений правильно держать в руке карандаш, кисть, аккуратно пользоваться краской, набирать ее на ворс кисти, промывать, по окончании занятий уби­рать оборудование.

В работе над техническими приемами рисования следует ак­тивно использовать собственную речь ребенка. В данном случае она служит регулятором произвольного действия, способствует актуали­зации мотива деятельности. В качестве примера приведем отработку приема рисования концом кисти. При неправильном положении кис­точки получается и плохое качество проводимых линий. Так, педа­гог говорит ребенку: «Сережа, подскажи своей кисточке, куда дол­жен смотреть ее кончик». И далее ребенок говорит: «Кисточка, смотри в потолок». При этом, как известно, собственная речь ребен­ка будет корректировать положение кисточки в руке, способствовать улучшению дифференциация тонких движений мышц пальцев и кисти, регулированию силы сжатия и силы нажима на кисточку.