4.4. Общие и специфические особенности изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности

Анализ полученных результатов производился нами с учетом выделенных критериев. Обобщая экспериментальные данные мож­но сделать следующие выводы:

1. По организации изобразительной деятельности испытуе­мых нами выделены 6 уровней сформированное™ процесса рисования: от хаотичности действий ребенка и дезорганизо-ванности деятельности в целом до полной и самостоятельной организации ребенком процесса рисуночной деятельности (см. таблицу 7).

Таблица 7 Суммарные результаты по уровню сформированности изобра­зительной деятельности у испытуемых (%)

№	Уровни	У/О	ЗПР	Норма
1.	Нулевой	62	4	0
2.	Низкий	22	18	0
3.	Недостаточный	16	34	6
4.	Удовлетворительный	0	32	28
5.	Хороший	0	12	42
6.	Высокий	0	0	24

1. На нулевом уровне, который характерен в основном для умственно отсталых детей и лишь для 4% детей с ЗПР, отмечается отсутствие интереса к орудиям деятельности, процессу и результатам рисования. Дети не понимают или отказываются от заданий, не понимают условий их выполнения, не могут использовать предметы - орудия по назначению. Предметный рисунок у таких детей от­сутствует.

2. Низкий уровень сформированности рисуночной дея­тельности отмечался у умственно отсталых детей (22%) и у некоторых дошкольников с ЗПР (18%). Нужно отме-

132

тить, что низкий и нулевой уровень в популяции нор­мально развивающихся детей не отмечается.

3. Недостаточный уровень сформированное™ рисуночной деятельности характерен в основном для детей с ЗПР (34%) и только для небольшой части умственно отста­лых детей (16%), и для малого количества их нормально развивающихся сверстников (6%).

4. На удовлетворительном уровне сформированности изо­бразительной деятельности находятся 32 % детей с ЗПР и 28 % нормально развивающихся детей. Среди умст­венно отсталых детей данный уровень не встречается.

5. Хороший уровень типичен для нормально развиваю­щихся детей (42 %), и отмечается у небольшой части де­тей с ЗПР (12 %).

6. Высокий уровень характерен только для нормально раз­вивающихся детей (24 %). Изобразительная деятель­ность детей, находящихся на этом уровне, отличается целостностью, самостоятельностью, произвольностью. Изображения этих детей являются сюжетными, дина­мичными, многокрасочными и выразительными. Дети не нуждаются в помощи взрослого в процессе выполнения заданий, их речевые высказывания конкретизируют и вместе с тем дополняют замысел изображения. Дети стремятся в рисунке отобразить свой жизненный и соци­альный опыт, пытаются обыгрывать изображения, вла­деют техническими навыками его создания.

Статистический анализ полученных результатов позволил выделить статистически достоверные критерии, которые могут ис­пользоваться в основе построения диагностических и коррекционно - развивающих методик.

Такими критериями являются следующие оценочные показа­тели: «принятие или отказ от задания», «сформированность техни­ческой стороны рисования», «завершенность предметных изображе­ний», «наличие или отсутствие искаженных фигур», «использование цвета», «мышечный контроль», «речевое сопровождение».

По уровню сформированности графических образов и гра­фических действий нами определены 7 уровней сформированности графических образов: от каракулей до диффренцированной схемы:

• каракули;

• головоноги;

• фрагментарные изображения;

• переход к недифференцированной схеме;

гзз

»»

• недифференцированная схема;

• переход к дифференцированной схеме;

• дифференцированная схема.

Таблица 8 Уровни сформированности графических образов и графических действий у испытуемых (%)

№	_Ур^жни__	У/О	ЗПР	Норма
1.	^Са^эакули__	18	0	0
2.	Головоноги	24	6	0
3.	Фрагментарные изображения	14	10	0
4-	Переход к недифференциро­ванной схеме	28	32	6
5.	Недифференцированная схема	16	26	28
6.	Переход к дифференцирован­ной схеме	0	16	52
7.	Дифференцированная схема	0	10	14

Как показывают данные, приведенные в таблице 8, уровень сформированности графического образа у всех обследуемых дошко­льников весьма разный. Так, у большинства умственно отсталых детей отмечается низкий уровень сформированности графического образа. Многие из них воспроизводили каракули (18%), головоногое (24%) или фрагментарные рисунки (14%), и только у части детей изображения можно оценить как переход к недифференцированной схеме (28%). В то же время для большинства их нормально разви­вающихся сверстников характерен высокий уровень - переход к дифференцированной схеме 52%, дифференцированная схема (14%). Что же касается детей с ЗПР, то в их рисунках встречается как низ­кий уровень сформированности графических образов - головоноги (6%), так и высокий - переход к дифференцированной схеме (16%), дифференцированная схема (10%). Эти данные свидетельствуют, с одной стороны, о значительной зависимости умственного развития детей с ЗПР от условий воспитания и обучения, а с другой - о по­тенциальных возможностях познавательного развития детей этой категории к коррекционному воздействию.

При анализе отражения социальных представлений детей средствами изобразительной деятельности нами выделены 6 уров­ней: ототсутствия в рисунке субъекта изображения до сходства изо-

134

браженного персонажа и реального субъекта, в изображении которо­го отражается эмоциональное состояние изображенного персонажа.

Социальные представления испытуемых наиболее полно отра­зились в рисунке на тему «Моя семья». Но и рисование автопортрета и портрета друга предоставило дополнительную информацию об уровне сформированности у ребенка самопринятия, понимания цен­ности межличностных отношений, адекватности представлений ре­бенка о себе и о близких людях.

Таблица 9 Уровни отражения социальных отношений в рисунках испытуемых (%)

№	Уровни	У/О ЗПР		Норма
1.	Нулевой	60	6		0
2.	Низкий	28	22		0
3.	Недостаточный	12	30		4
4.	Удовлетворительный	0	34		28
5.	Хороший	0	8		46
6.	Высокий	0	0		22

Отражение социальных явлений оказалось для дошкольников самым сложным заданием. Но если нормально развивающиеся дети смогли изобразить свою семью в 80 % рисунков, то дети с разным уровнем интеллектуальной недостаточности испытывали серьезные затруднения при изображении людей и их взаимоотношений. При этом нормально развивающиеся дошкольники охотно дополняли изображения речевыми высказываниями, они могли не только про­комментировать нарисованное, но и обосновать свой замысел, лишь приступая к рисованию на заданную тему. У части детей созданные ими изображения являлись отражением их личного социального опыта, представленного в том или ином событии - семья на даче у бабушки, свадьба, день рождения. При создании подобных изобра­жений помощь со стороны взрослого была минимальной или не тре­бовалась.

Лишь половина дошкольников с ЗПР смогли выполнить зада­ние на тему «Рисунок семьи». При этом большая часть детей «забы­ли» нарисовать себя, многие из них пропустили того или иного чле­на семьи. В детских рисунках совершенно не были представлены эмоциональные состояния людей. Поэтому можно констатировать, что социальные отношения, представленные в их рисунках, носили фрагментарный характер и характеризовались бедностью и нераз­вернутостью.

135

Анализ деятельности умственно отсталых детей показал, что подавляющее большинство из них не смогли даже приступить к вы­полнению рисунка на тему «моя семья». Дети не понимали условий задания, не соотносили слово «семья» со своим ближайшим окру­жением. Треть детей при получении задания на тему «портрет дру­га» не поняли, что надо рисовать человека и породили какие - либо построения из штрихов, окружностей и элементов букв. В рисунках этих детей мы не обнаружили даже попытки отразить взаимоотно­шения между людьми, что проявилось в полном отсутствии «каса­ний», обилии искажений и мелких фрагментарных изображений. Эти данные свидетельствуют как об очень низком уровне понимания самих социальных явлений, так и о низком развитии самой изобра­зительной деятельности и графических средств у дошкольников с нарушением интеллекта.

Проведенные исследования показали, что как в продуктах дет­ской деятельности, так и в ее структуре, у детей с разным уровнем умственной недостаточности проявляется ряд специфических осо­бенностей, которые, с одной стороны, значимы для общей характе­ристики их познавательной деятельности, а с другой, должны учи­тываться в процессе коррекционно - развивающей работы с детьми.

Во - первых, для детей обеих групп характерны:

• отсутствие стойкого интереса к процессу и результатам изо­бразительной деятельности;

• слабость ассоциаций между собственными графическими по­строениями и реально существующими предметами и явле­ниями;

• затрудненность процесса узнавания в собственных графиче­ских построениях реальных предметов и их быстрое забыва­ние, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые даже в раннем возрасте узнают собственные построе­ния из штрихов, созданные ими задолго до отсроченного про­цесса предъявления;

• обилие схематичных изображений и графических штампов;

• статичность рисунков по форме и содержанию;

• отсутствие преднамеренного выбора цвета, соответствующего замыслу изображения;

• бедность цветовых решений изображений;

• отсутствие или убогость сюжетных построений;

• отсутствие или крайне редкое включение в рисунок статично­го или действующего персонажа;

136

• всегда отсутствует планирующая речь, а имеющаяся сопрово­ждающая речь носит неотнесенный или примитивно фикси­рующий характер;

• знаково-символическая функция формируется с запаздывани­ем и имеет ряд специфических особенностей, которые затруд­няют переход ребенка на качественно новый уровень овладе­ния изобразительной деятельностью.

Во - вторых, изобразительная деятельность умственно от­сталых детей характеризуется рядом качественных особенностей, по которым они отличаются как от дошкольников с ЗПР, так и от их нормально развивающихся сверстников:

• изобразительная деятельность как типичный вид детской дея­тельности у умственно отсталых детей без специального обу­чения не возникает;

• без специальной коррекционно - педагогической работы инте­рес к изобразительной деятельности у детей не формируется;

• у умственно отсталых детей ассоциирование собственных изображений с реальными предметами отсутствует до оконча­ния периода дошкольного детства;

• до окончания дошкольного возраста в рисунках этих детей от­мечается наличие фрагментарных изображений, каракулей или головоногое;

• отмечается уподобление форм даже при изображении хорошо знакомых детям предметов;

• отсутствует ориентировка на передачу цветовых свойств предметов, преднамеренный выбор цвета детьми не осуществ­ляется;

• пространственное расположение, размер и пропорциональ­ность изображений не сочетаются с пространством листа бу­маги и не имеют между собой адекватных соотношений;

• в процессе рисования дети молчат или их речевые высказыва­ния носят неотнесенный характер;

• деятельность детей носит неустойчивый характер, они легко соскальзывают на специфические или неспецифические мани­пуляции, предметно - игровые действия, эхолаличные выска­зывания или отказываются от деятельности;

• типичными рисунками умственно отсталых детей являются изображения с искаженными и незамкнутыми контурами;

• даже обучавшиеся умственно отсталые дошкольники не могут наполнить смыслом собственные изображения, их рисунки со­четают в себе все изученные штампы, некоторые исследовате-

137

ли характеризуют такие изображения как «простые графиче­ские перечисления» (О.П.Гаврилушкина, 1985);

• в рисунках детей могут присутствовать второстепенные дета­ли и отсутствовать существенные, значимые части изображе­ния;

• эмоциональный отклик на создаваемые изображения у детей практически отсутствует.

В - третьих, изобразительная деятельность детей с ЗПР также имеет качественное своеобразие, отличающее ее от продук­тивной деятельности умственно отсталых дошкольников и нормаль­но развивающихся малышей:

• интерес к изображению предметов возникает у детей позже, чем при нормальном развитии;

• ассоциации изображений с реальными предметами возникают у детей с ЗПР гораздо позже, чем у их нормально развиваю­щихся сверстников;

• инактивность сферы образов - представлений у детей с ЗПР способствует формированию у детей схематичных изображе­ний и графических штампов, которые сохраняются на протя­жении всего дошкольного возраста;

• графические образы дети накапливают медленно, при этом реальный опыт восприятия предметного мира без специальной коррекционной программы практически не улучшает качество детских рисунков;

• детские рисунки примитивны, упрощены, технически несо­вершенны, но не алогичны, все предметы, изображенные на рисунке, могут быть в реальной жизни контекстно соединены;

• сюжетные рисунки большинства детей примитивны и одно­образны, по своему содержанию они скорее могут быть опре­делены как «элементы сюжетного рисунка» [118];

• большинство детей могут правильно выделить существенное и второстепенное в рисунке, но, к сожалению, их изображения мало детализированы;

• цветовое решение созданных изображений характеризуется слабым использованием цветовой гаммы, дети предпочитают карандаши основных цветов, которые крайне редко меняют в процессе работы; иногда отмечаемое неадекватное использо­вание цветов и оттенков не относится к статистически досто­верным параметрам;

• по параметрам «размер» и «мышечный контроль» дошкольни­ки с ЗПР статистически достоверно отличны от умственно ог-

138

сталых малышей, а различия с нормально развивающимися детьми не столь существенны;

• если ребенок включает в рисунок изображение субъекта, то его пол обычно обозначен достаточно выразительно;

• речевая деятельность дошкольников с ЗПР не всегда выполня­ет в процессе рисования свое регулирующее и планирующее предназначение;

• дети затрудняются отобразить в рисунках свой личный и со­циальный опыт;

• у детей с ЗПР отмечается эмоциональная включенность в про­цесс рисования, в отличие от их умственно отсталых сверст­ников, но она существенно ниже, чем у нормально развиваю­щихся малышей;

• для детей с ЗПР характерна высокая внутригрупповая диспер­сия, при которой некоторые дети могут создавать работы, приближающиеся по своим показателям к работам нормально развивающихся сверстников, а изобразительная деятельность отдельных детей характеризуется полной несформированно-стью.

139