2 Глава. Теоретико - методологические основы

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

2.1. Исходные теоретические позиции в понимании роли знаковых систем для развития ребенка

Психическое развитие ребенка зависит от многих обстоя­тельств. Строение и функции организма ребенок получает по на­следству от своих родителей. От рождения он обладает человече­ской нервной системой, мозгом, способным стать органом слож­нейшей психической деятельности, свойственной человеку. Однако черт человеческого поведения, человеческих психических качеств первоначально в мозгу ребенка не содержится. Зато есть нечто каче­ственно иное - способность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием. Все это возможно, поскольку мозг ребенка чрезвычайно пластичен, он обладает колоссальным потенциалом развития в процессе научения и обучения. Следовательно, важней­шие специфические особенности мозга ребенка - это его пластич­ность и высокая способность к обучению.

К моменту рождения мозг ребенка не является завершенной структурой, как это характерно для детенышей животных. Именно человеческий мозг способен развиваться в процессе непосредствен­ного научения под влиянием условий социального окружения. По­лучается парадоксальная на первый взгляд ситуация - среда, окру­жение формируют функцию, а в конечном итоге и психические ка­чества индивида. Таким образом, качества индивида передаются ре­бенку не биологическим путем, а посредством наследования соци­ального опыта.

За счет этого социального наследования каждое новое поколе­ние получает от предыдущих всю парадигму знаний, умений, пред­ставлений, видов деятельности, накопленных предшествующими поколениями.

Однако ребенок не в состоянии расшифровать достижения че­ловеческой культуры самостоятельно. Он делает это под руково­дством взрослых - в процессе воспитания и обучения. В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные системы - функциональные системы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая не подобна функциям составляющих ее звеньев.

Природные предпосылки - строение организма, его функции, скорость их созревания - необходимы для психического развития

43

ребенка, без них развитие происходить не может, но они не опреде­ляют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Эти качества зависят от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт. Готовность ребен­ка к этому процессу зависит от степени его психофизиологической зрелости, которая определяется наличием того или иного сензитив-ного периода в усвоении разных видов деятельности. Под сензи-тивным периодом понимается возрастной этап в жизни ребенка, на­ходясь на котором малыш оказывается наиболее восприимчивым к овладению тем или иным опытом. Этот период связан с созреванием различных функциональных систем. Сензитивность определяется не только уровнем физиологического созревания организма, но и пси­хологической готовностью и потребностью ребенка к усвоению это­го опыта.

Готовность эта является результатом овладения ребенком ве­дущей и типичными видами деятельности. Как показал Д.Б.Эльконин, в процессе развития ребенка чередуются между со­бой разные типы деятельности. При этом деятельность мотивацион-но-потребностного типа сменяется операционно-техническим типом деятельности, на смену которому опять приходит мотивационно-потребностный тип. Так, в младенчестве социальная ситуация взаи­модействия ребенка с матерью приводят к возникновению нового вида деятельности - их непосредственного эмоционального обще­ния. Нацеленность на общение приводит к возникновению и разви­тию средств для этого общения. Ими становятся эмоции. Следую­щим средством, значимым для развития малыша, становятся пред­метные действия. В процессе формирования этих действий у ребен­ка появляются новые мотивы и потребности к содержательному об­щению с матерью [314, 315]. М.И.Лисина назвала этот вид общения ситуативно-деловым. Практически весь период раннего детства ре­бенок нацелен на овладение разнообразными предметно-практическими действиями, постепенно они переходят в предмет­но-игровые и в игровые действия. Параллельно с совершенствовани­ем деятельности совершенствуется и процесс взаимодействия ре­бенка с близкими родственниками, в него также начинают вовле­каться и сверстники. Дошкольный возраст характеризуется смеще­нием акцентов вновь на мотивационно - потребностной стороне дея­тельности. Следовательно, возраст от 3 до 7 является периодом, от­ветственным за осонание ребенком смысла производимой им дея­тельности [181]. Данное положение не отвергает необходимости по­вышения компетентности ребенка в овладении способами выполне­ния этой деятельности. Нормально развивающийся ребенок в про­цессе непосредственного взаимодействия с предметами и окружаю-

44

щи ми его взрослыми усваивает способы использования того или иного предмета или орудия в соответствии с их функциональным назначением. Что же касается ребенка, имеющего отклонения в по­знавательном развитии, то без специального коррекционного воз­действия он не научится в полной мере адекватным способам дейст­вия с предметами. Но главная проблема этих детей состоит в том, что две линии личностного развития ребенка - потребностно - моти-вапиопная и операционально-техническая - не обуславливают вза­имное развитие друг друга; существуя изолированно и ущербно, они не обеспечивают всплесков в психическом развитии ребенка, не яв­ляются «ядром противоречий» в социальной ситуации развития ре­бенка. В связи с этим мы не наблюдаем у детей с отклонениями в развитии ярко выраженных возрастных кризисов развития. А если кризисная перестройка социальных отношений отсутствует, то ре­бенок не может перейти на новый уровень своего личностного раз­вития, у него не происходит адекватного выделения своего «Я». Следовательно, отношения со взрослым на следующем этапе разви­тия ребенка останутся замкнутыми в рамках «ребенок - взрослый», а не «ребенок - общественный взрослый».

Мы считаем, что именно изобразительная деятельность пре­доставляет средства для отлаживания взаимодействия в развитии потребностно-мотивационной и операционально-технической сто­рон личности ребенка. Продуктивная деятельность может стать средством содержательного общения взрослого и ребенка, с одной стороны, удовлетворяющим мотивационные запросы ребенка и, с другой стороны, позволяющая сформировать у ребенка орудийную компетентность и способы использования различных изобразитель­ных средств.

Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте являет­ся одной из форм усвоения ребенком социального опыта. [200]. В процессе создания рисунка, аппликации и иного продукта ребенок овладевает знаково-символической системой координат, специфич­ной для выражения отношений, характерных для предметного окру­жения, мира человеческих чувств и взаимодействий. Следовательно, специально разработанное содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей в ходе формирования изобразительной деятель­ности, имеющие коррекционную направленность, должны отра­жать весь спектр социально-личностных потребностей дошкольни­ков и влиять на становление личностных качеств и социальную ком­петентность детей с разным уровнем психофизического недоразви­тия.

Рассмотрим эти ко - философский аспект взаимодействия че­ловека с реальностью и орудиями, к которым и относятся знаковые

4?

системы. Как показано в семиотико - лингвистических трудах А. Соломоника, различные знаковые системы являются орудиями взаимодействия человека со средой [274]. Изобретая, совершенствуя орудия (а в педагогическом плане - присваивая эти орудия, что осо­бенно характерно для ребенка), человек приспосабливается к окру­жающей среде. По мысли А. Соломоника «знаковые системы явля­ются, может быть, самыми необходимыми орудиями для человече­ства». Наиболее плодотворно эта позиция разработана по отноше­нию к языковым системам, что нашло свое отражение в трудах ве­ликих мыслителей прошлого. Платон (устами Сократа) сравнивал слова с орудиями. Один из известнейших философов нашего века, Витгенштейн, так же обращался к такому сравнению. В своих «Фи­лософских исследованиях» он пишет: «Язык - это инструмент. Его понятия являются инструментами» [355, с. 151]. Еще одну интерес­ную аналогию мы находим в работе современного нам философа и педагога - психолога Джерома Брунера [40], который писал: «Я знаю, что термины «орудия», «технология» и, тем более, «инстру­мент» оскорбительны в дискуссии о человеке как о существе, зави­сящем от них в реализации своего предначертания на земле. Но эти термины предполагают не только собственно инструменты; я имею в виду, главным образом, умения и навыки владения этими инстру­ментами. Язык представляет собой, возможно, идеалье/ый пример такого рода технологии ... Язык - инструмент самого общего плана, ибо он дает направление и инструкции для наших мускульных уси­лий, наших органов чувств и мыслительных способностей. Каждая из упомянутых сфер имеет свои возможности, реализуемые при по­мощи только ей свойственных орудий. Для экономии мускульных усилий мы придумали специфические инструменты. Есть схемы, экономящие нам время и усилия при восприятии, они реализуются в придуманных нами рисунках, диаграммах и моделях. И, наконец, это вероятно, самое главное: существуют сокращающие время эври­стики, дабы помочь нам в планировании действий, в избавлении от лишней толчеи, в использовании предвидения и исключении ненуж­ного, в умении правильно рассуждать и прочее» [40, с. 122].

Как видим, и в трудах А.Соломоника и в публикации Дж.Брунера отмечается, что знаковые системы «работают» как по отношению к языку, так и в отношении к другим проявлениями че­ловеческой деятельности. Ерафема, жест - это тоже знаки, имеющие определенный уровень опосредования.

Аббат Кондильяк, лингвист и философ, уже во второй полови­не XVIII века указывал на разные виды знаков, которые существуют в человеческом обществе. Первыми он называл случайные (непроиз­вольные) знаки, возникающие стихийно, на второе место ставил «ес-

46

тественные знаки» - «крики, коими природа наделила нас, чтобы выражать радость, боль, огорчения». «Они могут сопровождаться соответствующими жестами и тогда они могут быть поняты другими людьми, а при благоприятных обстоятельствах, и перейти в разряд утвержденных, произвольных знаков, т.е. в разряд третьей и высшей категории - тех знаков, «кои мы избрали для себя, и которые имеют лишь конвенциональную связь с нашими идеями» [163, с. 106]. И далее он пояснял, что «намеренное использование даже нескольких простых знаков расширяет возможность мозга и способность к раз­мышлению; а это в свою очередь улучшает сами знаки, увеличивает их число и делает их применение привычным для нас. Мозг и ис­пользование знаков будут развиваться к взаимной выгоде и в на­правлении прогресса обоих слагаемых»! 163, с. 143].

Очевидно, что знаковые системы влияют на окружающий мир и на самого человека, их изобретающего и использующего. В про­цессе взаимодействия и сами знаковые системы подвергаются изме­нениям, все лучше выполняя старые функции и принимая на себя выполнение новых и новых задач.

Философами и методологами выделяются различные знаковые системы, но главенствующими среди них являются: жестовая, гра­фическая и языковая.

Понимание образа как знака появилось в трудах Джамбаттиста Вико (1724), который, рассматривая жесты как «немые действия», обратил внимание на то, что они «применяются для обозначения од­ного реального предмета другим или для обозначения целого класса предметов, похожих на него» (цитируется по И. Берлину, 1976) [319]. Речь идет об образе, образном знаке, выступавшем вместо других вещей, по поводу которых имелась та или иная коммуника­ция, значимая для индивида.

Н.Хомский сводил всю языковую знаковую систему к грам­матике, считая, что именно грамматика является врожденной языко­вой системой. Он писал о том, что язык представляет собой набор формализованных описаний, предложений, из которых как частно­сти вытекают звуковая сторона и значения языковых единиц. Он и его коллеги считали, что вся динамика и вся внутренняя логика язы­ка объяснялись либо связью «язык - реальность», либо связью «язык - человеческое мышление».

Выдающийся философ, педагог и лингвист А.Соломоник смог преодолеть этот дуализм в объяснении языковых проблем и выдви­нул идею тройственного взаимодействия «мышление - реальность -язык». При этом язык оказывает столь же сильное влияние на ос­тальные слагаемые, как и они на него. А. Соломоник доказал, что метаязык, под которым он понимает универсальную грамматику,

47

служит для наведения порядка, для улучшения коммуникативных и когнитивных функций и возможностей, выводит систему на новый рубеж кодирования действительности.

Для нас представляет интерес тот постулат, который доказы­вает связь языка с развитием мышления и овладением объективной реальностью. И связь эта осуществляется посредством образов и их систем разной степени обобщенности и глубины.

Остановимся более подробно на графических знаковых систе­мах, которые представляют наибольший интерес для нашего иссле­дования.

Графические знаковые системы зародились в глубокой древности. Первые их образы мы находим в виде наскальных рисун­ков. В ту пору рисунки считались неотъемлемой принадлежностью изображенного предмета и с ними производились действия как с ре­альным предметом. И сейчас мы видим такие действия в примитив­ных племенах Океании, Австралии и Южной Америки. Не важно, что сегодня рисунки выполняются в реалистической манере, а рань­ше - в виде непонятных для нас наскальных штрихов или в иной форме. Для нас важно семиотическое наполнение образа, а он при всех обстоятельствах выступает как естественный знак, как часть реального предмета. При воздействии на эту часть ожидался прак­тический эффект для всего образа предмета.

Следующим этапом в развитии графических систем было при­знание самостоятельного значения образа, как удовлетворяющего эстетическую функцию. Только выполняя обособленную эстетиче­скую функцию, образ становится подлинным знаком. Первоначаль­но этот знак имеет весьма отдаленное сходство с изображаемым предметом - например, ранние детские рисунки - каракули.

Но с особенностями восприятия образов, отличным от их со­временного восприятия, мы встречаемся не только в детских рисун­ках, но и в средневековой живописи, в которой образ зачастую вы­полняет не функцию отражения реального предмета или натуры, а функцию замещения, по существу - это «знак в себе». Именно в си­лу особенностей и традиций восприятия средневековые художники довольствовались схематическими рисунками и не стремились пе­рейти к более реалистическому письму.

Видение мира у наших предков, как и у наших детей, очевид­но, не является отличным от нашего восприятия реальных предме­тов, а относится к иному восприятию образов при изображении этих предметов. Кажется, что они не связывают знак с изображаемым при помощи максимального сходства между ними, что тот остается в значительной мере независимым от натуры, и в этом смысле он -«знак в себе». Здесь принцип не «образ - зеркало изображаемого», (к

4Х

этому человечество придет позднее), а «так мы видим предметы в их отображениях». В семиотических терминах образ как знак пришел к стадии «самодовлеющего образа», образа как такового. Это - второй этап фило- и онтогенетического развития графических искусств.

Системы самодовлеющих образов, хотя составляются по принципу «следовать реальности», фактически очень далеки от нее. Подобное отношение к образам мы видим, например, в этрусских фресках V века до нашей эры, в которых даже изображенные рядом человеческие фигуры фактически не связаны друг с другом компо­зиционно. На семиотическом языке это означает, что средства связи элементов в цельную композицию в рисунке вовсе отсутствуют.

Как отмечает А.Соломоник, морфология образов на этой ста­дии несовершенна, т.к. не соответствует морфологии реальной дей­ствительности. Так, древние египтяне рисовали все предметы в про­филь (как и этруски). Это связано с тем, что образы они иначе не воспринимали.

Все это изменилось со сменой общего подхода, превратившего образ в максимально похожее подобие отражаемого.

Итак, проведенный анализ позволяет нам сделать вывод, что только с переходом от знаковых систем к образным системам у че­ловечества появился новый тип восприятия и мышления. Его зарож­дение мы видим в художественных произведениях времен Ренес­санса.

Со времен Ренессанса началось сближение искусства с реаль­ностью. Толчок к этому был дан научным пониманием мира и по­рядка вещей в нем. В рисунке начали учитываться законы перспек­тивы, пропорциональные соотношения внутри объекта, реалистич­ность его строения и внешнего окружения. Признаком мастерства художника стала максимальная приближенность создаваемых им образов к реальному объекту.

А.Соломоник сравнивает этот этап развития искусства со сло­весным описанием, с повествованием при помощи образов. Весь этот период он определяет как «языковой период» развития графи­ческих искусств.

Знак в этой модели подобен реальному предмету, но он носит более обобщенный смысл, характеризуя явление или событие в его глобальном человеческом значении. Примером могут служить кар­тины представителей русского реалистического искусства - Репина, Сурикова - давших характеристику общественных явлений через подробное описание в своих полотнах их реальных типичных про­явлений.

Современный человек уже не удовлетворяется простой реги­страцией происходящего и хочет при помощи образов передать

44

»•

внутренне сложные связи между предметами и свое отношение к изображаемому. Появляется обобщенный образ-символ, он и ложит­ся в основу нового искусства. Это совсем иной образ, нежели образ натуралистического искусства; тогда человечество еще не подошло к синтезу «образ - изображаемое», теперь уже его миновало и наме­ренно усложнило.

Вспомним полотна Пикассо, Матиса, Дали, которые достигли вершин в новом подходе. Они прекрасно владели техникой реали­стического письма, но вскоре обнаружили, что для выражения обу­ревавших их идей, ее недостаточно. Для них требовался усложнен­ный образ, синтезирующий в себе многогранность натуры. Появля­ются смещенные детали, умноженные на самих себя, видоизменен­ные лица, носы, глаза и другие части тела. Морфология образа и его синтаксические связи также смещаются и усложняются, становятся необычными для обывательского взгляда. Мы наблюдаем подобные сдвиги во всех видах искусства, но в живописи они наиболее отчет­ливы.

Системы таких образов в виде отдельного полотна производят совершенно фантастическое впечатление и достигают огромного эс­тетического эффекта, вспомним «Гернику» Пикассо.

Наблюдается и другая линия отхода от реализма, когда форма системы, в данном случае живописи, становится ее содержанием. Это направление называется формалистическим, и в новейший пе­риод оно приобрело большую популярность. Его можно было бы сравнить с математическими выкладками или с красивой математи­ческой формулой, созданной ради самой себя и не имеющей никако­го практического применения. Но если для математики такой подход вреден, то для искусства вовсе не исключается, т.к. искусство пре­следует эстетические цели, и в этом (и только в этом) его практиче­ское назначение.

Как известно, образ выделился в знак только после того, как люди осознали его чисто эстетическую направленность. Поэтому ничего страшного не происходит, если сам знак, без какого бы-то ни было «реального» содержания, начинает нести такую функцию.

Обобщая взгляды ученых - философов и методологов на роль знаковых систем в развитии сугубо человеческих видов деятельно­сти, можно заключить, что только совокупное воздействие всех зна­ковых систем помогло человечеству найти его место в мире, и толь­ко оперирование всеми типами знаковых систем формирует наше сознание. Более того, умственный багаж каждого человека и его ми­роощущение определяется в каждом случае его собственным и толь­ко ему присущим сочетанием различных знаковых систем. Именно совокупность усвоенных знаковых систем, находящихся в сугубо

50

индивидуальном соподчинении и взаимодействии, делает каждого человека уникальной и неповторимой личностью.

Однако, нас интересует не только онтогенетический, но и пси­хологический аспект рассматриваемых явлений.

Мы исходим из положения отечественных психологов о том, что в основе возникновения в сознании образов предметов объек­тивной действительности, в частности, образов непосредственно воспринимаемых предметов «лежит материальное взаимодействие субъекта с объективной действительностью, его практическая дея­тельность, которая на определенной ступени развития с необходи­мостью приводит к возникновению деятельности теоретической. Последняя выступает только как подчиненный момент практической деятельности человека, однако затем в процессе дальнейшего разви­тия, становится относительно самостоятельной, хотя никогда и не теряет связи с породившей ее основой» [135, с. 55].

Каждая стадия психического развития характеризуется опре­деленным, специфическим для данного этапа отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности.

Под ее влиянием происходят двоякого рода изменения в пси­хике ребенка. Так, в младенческом возрасте развитие ребенка про­исходит в ходе непосредственного общения взрослого с ребенком, внешне проявляющегося в форме улыбок, совместных вокализаций. Во внутреннем же плане начинает доминировать мотив общения, который, по мнению некоторых исследователей [57], первично вос­ходит к мотиву сохранения привычных условий жизни» [там же, с. 18].

В раннем возрасте манипуляции обосабливаются от деятель­ности общения. В процессе новой - предметной - деятельности про­исходит освоение предметных и речевых действий.

В дошкольном возрасте функциональное развитие, формиро­вание отдельных действий, переход от выполнения в материальном плане к осуществлению их в плане представлений наиболее эффек­тивно происходит в игре и близких к ней по характеру формах изо­бразительной деятельности. Наряду с этим в психике ребенка-дошкольника происходят и более фундаментальные изменения. Они заключаются уже не в овладении отдельными действиями и их по­следовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например, в возник­новении на основе внешней игровой деятельности внутреннего пла­на представляемых, воображаемых преобразований действительно­сти.

Вместе с тем сопоставление хода возрастного и функциональ­ного развития говорит о том, что по сравнению с овладением от-

51

дельными действиями процесс возрастных преобразований детской деятельности носит значительно более глубокий характер. Основой таких преобразований является не только усвоение известной сово­купности знаний и умений, но и кардинальное изменение жизненной позиции ребенка, установление новых взаимоотношений с окру­жающими людьми, переориентация на новое содержание, формиро­вание новых мотивов поведения и ценностных установок. Усвоение различных знаковых систем и представляет собой процесс культур­но-исторического присвоения индивидуумом опыта предшествую­щих поколений (Л.С. Выготский, 1983). Присвоение предшест­вующего опыта происходит в процессе активной деятельности ре­бенка. При этом на каждом возрастном этапе виды деятельности ре­бенка и формы его сотрудничества со взрослым видоизменяются [57,59, 135, 136, 178,314].