5.3. Этап формирования предметных изображений

Задачами этого этапа являются следующие:

1. Формирование у детей умения наблюдать окружающие их пред­меты и явления, лежащие в основе изображений, а также фикси­ровать результаты этих наблюдений в своих речевых высказыва­ниях.

2. Уточнение и расширение представлений дошкольников о внеш­них свойствах и качествах предметов (цвет, форма, величина, пропорции, материал, назначение).

3. Обучение способам обследования предмета перед его изображе­нием (ощупывание перед лепкой, обведение по контуру перед аппликацией и рисованием).

4. Обучение детей правильным действиям с изобразительными средствами - карандашами, фломастерами, красками: правильно держать кисточку, карандаш; надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками, правильно сидеть за сто­лом при рисовании.

5. Развитие у детей сопровождающей и регулирующей функций ре­чи в процессе создания изображений.

131

Итак, раскроем особенности формирования предметных изо­бражений у умственно-отсталых дошкольников.

Формирование предметных изображений начинается с выбора предмета с определенным свойством, предназначенного для обсле­дования и последующего изображения. Сначала в предмете выделя­ется лишь один существенный признак. Так, начинали с лепки предметов простых форм, далее с детьми рисовали ленточки. Их вы­кладывали на большом листе бумаги, потом вывешивали на доске, обводили пальцем, рисовали мелом и фломастерами. Ребенку важно было почувствовать собственную состоятельность, получить новый кинестетический опыт, увидеть разнообразные возможности раз­личных изобразительных материалов.

Далее малышам предлагали рисование дорожек, по которым они уже потопали своими ножками, «водили Ежика в гости к Зайчи­ку», покатали Колобка, нашли дорожку к маме-курице для цыплен­ка. Здесь детям предоставляли возможность узнать в своих караку­лях и преднамеренных черканиях предметные изображения.

Первой формой, которую усваивают дети, является круглая форма. Поэтому на подготовительном этапе дети мотали клубочки разных цветов и размеров, а на этапе предметных изображений у малышей формировалось умение изобразить предмет круглой фор­мы в лепке, аппликации, рисунке. Готовили детей к созданию этих изображений в процессе проведения дидактических игр - «Что ка­тится, что не катиться», «Найди круглую форму», «Прокати шар», обучая малышей ориентироваться на существенный признак - фор­му.

Способы обследования предметов, которым обучают детей на каждом занятии - это ощупывание, обведение, моделирование. Тех­ническая сторона выполнения этих действий становится основой для формирования изобразительных навыков. Наряду с формой дети учатся передавать в своих лепных и рисуночных изображениях та­кое качество как величина. Первоначально дети усваивают процесс обследования предметов большого размера, тут же параллельно им предлагается для обследования тот же предмет маленького размера. Главное научить детей способу обследования: ощупыванию - пе­ред лепкой и обведению - перед рисованием.

В отличие от подготовительного этапа, на котором особое внимание уделялось совместным действиям ребенка со взрослым, на этапе предметных изображений большое внимание уделяется обуче­нию детей действиям по подражанию, а затем по показу.

Действие по подражанию предполагает синхронное выполне­ние действия одновременно взрослым и ребенком.

152

При выполнении действия по показу ребенок выполняет дей­ствие отсрочено, после выполнения его взрослым.

Сначала детей учат раскатывать пластилин между ладошками прямыми движениями, а затем круговыми.

Для обследования и последующего изображения детям пред­лагают следующие темы: «Баранка», «Конфеты», «Мяч», «Шарики», «Пирамидка из шаров», «Мяч большой и маленький мяч», «Колобок - круглый бок».

В аппликациях дети наклеивают знакомые предметы простой формы, размещая их в центре листа бумаги. Детям предлагаются та­кие темы как «Мяч», «Клубочки для котят», «Шарики на ниточке», «Матрешка», «Пирамидка», «Украсим елочку шарами». Чтобы сти­мулировать интерес детей к деятельности им предлагается наклеи­вать предметы на готовые силуэты, подкалывать листы с апплика­циями под заготовленные заранее трафареты (рис. 34).

Перед рисованием детям предостав­ляется возможность поиграть с предметом, познакомиться с его функциональным на­значением, выделить в нем основное свой­ство - форму, обвести его по контуру. Так, прежде чем предложить детям нарисовать клубочек, им предоставляется возмож­ность выполнить с клубком практическое и игровое действие - покатать, намотать нитку на клубочек. Дети вслед за педаго­гом воспроизводят обводящее движение, при этом педагог стремится к тому, чтобы глазки ребенка следили за рукой. Для того чтобы научить детей передавать в рисун­ках форму предмета, не следует быстро переходить к раскрашиванию или штри­ховке нарисованных контуров. Лучше не­сколько раз поупражнять детей в воспроизведении той или иной формы.

Рассмотрим особенности данного этапа - предметных изобра­жений - у детей с ЗПР.

Для проведения целенаправленной работы по уточнению, обо­гащению и систематизации образов-восприятия и образов-представлений детей-дошкольников с ЗПР о предметах и явлениях окружающей действительности целесообразно выделить следующие качества и свойства предметов:

1. восприятие и представление формы;

2. восприятие и представление величины;

153

«•

3. восприятие и представление цвета;

4. пространственные отношения.

Представления о форме являются ведущими в системе сенсор­ных эталонов в европейской культуре (скажем, для восточной куль­туры на первое место выступают сенсорные эталоны цвета). Именно этим мы и объясняем непостижимое для европейца многообразие цветов и цветовых оттенков, которыми оперируют воспитанники дошкольных учреждений Юго-восточной Азии. При этом каждый цветовой оттенок (лишь у зеленого их насчитывается двенадцать) имеет свое название, свой знак - иероглиф, порядковый номер и не­сколько образно смысловых обозначений. Не удивительно, что, оканчивая школу, японский выпускник владеет (по психологической терминологии) на трех уровнях - сличение, сопоставление и назы­вание - двумястами пятьюдесятью шестью цветами и цветовыми от­тенками, встречающимися в природе. Как доказывает высокий уро­вень развития японской промышленности, в которую этот выпуск­ник попадает после окончания средних и высших учебных заведе­ний, при таком подходе обогащается вся система сенсорных этало­нов, лежащая в основе тонких дифференцировок, значимых для об­щего интеллектуального развития человека.

Работа с цветом в коррекционно-развивающем Процессе начи­нается со знакомства с основными цветами.

Знакомство с любым цветом должно проходить в три этапа. Сначала проводится сопоставление цвета с сенсорным эталоном, за­тем ребенок определяет цвет по называнию и производит поиск цве­та и его оттенков в предметах и явлениях окружающей действитель­ности и только после этого от него требуется самостоятельное пра­вильное называние цвета или его оттенка.

На первых занятиях используются карандаши и гуашевые краски таких основных цветов как красный, желтый, синий. Позже детей нужно познакомить с их оттенками, а в дальнейшем - с про­межуточными цветами и способом их получения путем смешения основных цветов, Например, на занятии на тему "Апельсин" детей нужно научить смешивать на палитре красную и желтую краски и рисовать полученным цветом апельсин, выполняя изображение на­ращиванием пятна. Дошкольников надо приучать брать краску по­лученного цвета только с палитры, чтобы изображенный объект был везде однородно раскрашен.

Работа над представлениями детей о цвете и их отображении в рисунке развивается в русле двух тенденций. С одной стороны, де­тей учат передавать реальные цвета изображаемых предметов, а с другой стороны, необходимо учитывать свойственную дошкольному возрасту тенденцию к цветовой самоцели [307].

154

Учет второй тенденции позволяет провести детей через те эмо­ции, которые возникают или должны возникать у них при общении с любимым цветом, с красочным изображением. На отдельных этапах обучения детям можно предлагать специальные упражнения с ис­пользованием гуашевых красок, вызывая у них «радость экспери­ментирования» [228] от игры с цветом. Раздувая капли краски, дети могут получить «чудесные узоры», складывая лист с несколькими каплями краски пополам, создать удивительную бабочку. Для разви­тия воображения детям можно предложить дополнить получившие­ся узоры, создать цветовую композицию. Нужно отметить, что на данном этапе обучения эти задания вызывают у детей серьезные за­труднения, дети очень скованно ведут себя, боятся сделать что-нибудь не так. Нужно отметить, что, по нашему опыту работы, «пятнография» оказалась успешной лишь для обучения детей на этапе создания творческих изображений, когда детям удалось пре­одолеть не только страх непривычного материала, но и некоторые личностные особенности, блокировавшие их произвольную и твор­ческую активность.

В работе над цветовым оформлением детских рисунков необ­ходимо широко использовать образно-цветовые определения (виш­невый, лимонный, малиновый, салатовый). Детей учат различать и образовывать название цветового оттенка со словами «светло-», «темно-», «бледно-», «ярко-» (темно-синий, светло-серый, бледно-розовый и т.п.). Слыша эти определения в повседневной жизни, при наблюдении за явлениями природы, при рассматривании иллюстра­ций и репродукций, дети постепенно начинают использовать их в своих высказываниях.

Однако вернемся к нашей модели работы с формой. Если на подготовительном этапе ребенок с ЗПР увидел форму предмета, уп­ражнялся в ее моделировании и воспроизведении, то на этапе фор­мирования предметных изображений он должен научиться создавать различные изображения с учетом выделенной формы и комбинируя в одном изображении несколько уже изученных им форм.

В ходе обучения следует выделять определенную последова­тельность изучения и овладения детьми представлениями о форме. Сначала дети овладевают формой круга, затем прямоугольника, по­том овала, треугольника. Подобная последовательность необходима для того, чтобы дошкольники с ЗПР не смешивали между собой формы близкие по внешним признакам, например, круг и овал. В начале обучения дети лепят и рисуют предметы простой формы (апельсин, огурец, платочек, шапочка, слива), затем переходят к лепке и рисованию предметов более сложной формы (домик, Нева­ляшка, многоэтажный дом, зайчик, мишка с шарами). При этом надо

155

■ч

придерживаться схемы, по которой предмет изображается последо­вательно в трех ипостасях - в лепке, в аппликации и лишь затем в рисунке. Однако, это лишь общая схема, которую следует учиты­вать. Главным является обучение детей умению увидеть в предмете основные признаки, которые необходимо отобразить в рисунке, и найти средства для создания выразительных изображений. И все-таки, в первой младшей группе необходимо, чтобы занятия воспита­теля и педагога-дефектолога шли параллельно, а тематическое пла­нирование было сквозным. В старшей и подготовительной группах возможно больше расхождений в планировании и содержании заня­тий. При этом педагогам важно знать, что на каждом году обучения эти периоды повторяются - пусть усеченно, пусть в снятом виде, однако принцип концентричности обучения остается незыблемым, без его соблюдения обучение детей с умственной недостаточностью не будет носить развивающий характер, поскольку не будет учиты­вать психофизиологические особенности этих детей.

Общеизвестно, что дошкольники крайне редко обращают свое внимание на реальный предмет, который они изображают. Дети ри­суют с опорой на свои представления. Однако, поскольку для детей с ЗПР характерно именно недостаточное количество этих представ­лений, то накопить этот запас, усовершенствовать его - вот в чем за­ключается главная задача этого этапа обучения.

Обследование разнообразных предметов, моделирование их формы, обыгрывание процесса создания изображений позволяет обогатить сферу образов-представлений дошкольников с ЗПР. Вни­мание этих детей гораздо чаще, чем внимание их нормально разви­вающихся сверстников необходимо привлекать к различным пред­метам, которые их окружают. Делать это надо не только на занятиях. Даже во время прогулки, заметив интересные объекты - листочек, камушек, облако выразительной формы, дети должны (сначала со­вместно с педагогом, а затем и без помощи взрослого) моделировать их форму. При этом заканчивать подобное рассматривание объекта, как правило, надо одним вопросом: «Как будем это рисовать?». И здесь же надо предложить детям нарисовать - мелом на асфальте, палочкой на песке - привлекший их внимание объект.

Работа над представлениями о форме и цвете проводится в тесном взаимодействии с уточнением и расширением базы сенсор­ных эталонов. Уточняются и обогащаются образы восприятия, и формируются образы-представления. Постепенно детей учат выде­лять в предмете форму, цвет, пространственное расположение час­тей. Особое внимание надо уделять формированию у детей обоб­щенных представлений о форме и цвете. Детей надо учить выделять существенные признаки, сравнивать и сопоставлять предметы и яв-

I»

ления окружающей жизни, а затем передавать в рисунке их харак­терные особенности изобразительными средствами. При этом необ­ходимо, чтобы дети опирались как на образы-представления, так и на зрительные впечатления от предмета.

Постепенно дети должны усвоить порядок проведения обсле­дования и последовательность выделяемых признаков. На этой ос­нове в дальнейшем осуществляется актуализация уже имеющихся у детей представлений о предметах изображения и сам процесс рисо­вания предметных изображений. Переводя на осознаваемый уровень отношения между изображением и фоном, детей учат рисовать крупно, вводить в рисунок, аппликацию опорную линию, подбирать формат бумаги в соответствии с замыслом и величиной предмета. Параллельно с детьми проводятся дидактические игры, направлен­ные на уточнение ориентировки дошкольников на листе бумаги.

Работа по формированию пространственных представлений начинается с уточнения ориентировки ребенка в частях и положении своего тела. При этом закрепляются представления детей о верхней и нижней частях, левой и правой сторонах тела. Затем детей учат ориентироваться в условиях трехмерного пространства. Сначала в своем ближайшем окружении - в группе, а затем - в помещении детского сада, в ближайшем лесопарке, постепенно расширяя об­ласть знакомого пространства. Создание такого базиса облегчает понимание детьми условности двухмерного пространства листа бу­маги, а также накопление образов-представлений, объединенных определенной ситуацией или обстановкой, что создает предпосылки для изображения сюжетов.

В процессе обучения рисованию выделяются три типа про­странственных отношений, которые должны учитываться при созда­нии изображения. Первый тип пространственных отношений - это отношения внутри изображаемого предмета, второй тип - касается взаимоотношений изображения и фона и третий тип - это взаимоот­ношения нескольких объектов, входящих в состав сюжетного ри­сунка.

Постижение отношений внутри объекта изображения начина­ется с анализа натуры, проводимого с помощью зрительного и ося­зательно-двигательного способов обследования. Хорошо зарекомен­довали себя занятия лепкой и аппликацией, предваряющие процесс рисования карандашом или красками. На них дети упражняются в размещении частей изображаемого предмета, постигают общность пространственных отношений объекта независимо от материала из­готовления.

Развитие восприятия и формирование представлений о вели­чине начинается в дидактических играх на выделение, сериацию и

157

классификацию предметов но величине. Специальная работа прово­дится но выделению величины отдельных частей внутри самого предмета. Способы передачи величины в рисунке начинаются с ри­сования предметов, соразмерных с их изображениями на бумаге (салфетка, апельсин, рыбка). Затем детей учат создавать уменьшен­ное или увеличенное изображение по отношению к изображаемому объекту. Организуя этот переход, основной акцент делается на под­робный анализ объекта изображения с выделением его существен­ных и второстепенных деталей, учитывая их внутренние соотноше­ния по величине и расположению. С целью создания гибких графи­ческих образов детям предлагаются для обследования подобные предметы разной величины или с измененным пространственным расположением частей, фигурки одного и того же животного в раз­ных позах. При таком предъявлении объекта графические действия, совершаемые детьми в процессе его обследования и последующего рисования, несколько различаются между собой, что способствует формированию обобщенного графического образа предмета.

В ход занятий по декоративному рисованию, аппликации це­лесообразно включение заданий на воспроизведение детьми сим­метричных и асимметричных ритмов по инструкции воспитателя. Предлагаемый ритм может быть воспроизведен хлопками в ладоши, отстукиванием деревянной палочкой по столу, голосом или игрой на музыкальных инструментах. При выполнении таких упражнений создаются условия, которые позволяют на уровне слухового (за ширмой) или слухо-зрительного восприятия подкрепить выполняе­мое детьми чередование отдельных элементов изображения по цве­ту, по форме, в дальнейшем и одновременно по двум признакам.