Вернемся к главной теме: первые три вывода

В книгах по аналитической философии отдельные тезисы иногда нумеруются и выносятся за рамки текста, подобно математическим формулам, чтобы читателю было проще вернуться к ним в процессе чтения. Вот и я намерен последовать этому примеру, чтобы подчеркнуть главные выводы, касающиеся обучения искусству. Первый из тезисов этой главы будет такой:

1. Сама идея обучения искусству в корне неверна. Мы не можем учить, потому что не знаем, когда и как мы учим

Даже если обучение искусству – занятие бессмысленное, сама идея обучения искусству жизненно необходима для существования художественных учебных заведений. Преподаватели, обучая студентов технике, критическому мышлению, знакомя их с ценностями мира искусства, уверены, что заняты чем‑то намного более важным, нежели простой набор всех перечисленных действий. Из этого следует второй вывод:

2. Процесс обучения искусству запутанный, поскольку мы ведем себя так, как будто делаем нечто значительное, а не просто обучаем технике

Под словом «техника» здесь подразумевается все то, что еще дают высшие художественные школы, помимо возможности научиться собственно искусству. Конечно, честнее было бы и называть высшие художественные школы соответственно, например, «Институт техники изобразительного искусства», «Отделение благоприятной критической атмосферы» или «Центр по взаимодействию с миром искусства», но тогда придется коренным образом менять программу обучения искусству. Преподавателям и студентам нужно ощущать незримое присутствие искусства, даже при том, что найдется мало смельчаков, готовых заявить, что они действительно разбираются в искусстве и могут ему научить. Мне кажется, если не будет ощущения, что искусство незримо витает где‑то над мольбертами, то все, что происходит на уроке искусства, даже сухие мастер‑классы по технике, будет выглядеть совершенно иначе.

Из‑за этих двух выводов, а также сомнений, высказанных мной по другим поводам, некоторые могут подумать, что я собираюсь предложить некую новую систему обучения искусству. Кое‑что я уже предложил: я считаю, что было бы интересно обратить внимание на среднее искусство, поговорить о сексуальном подтексте при рисовании людей с натуры, поэкспериментировать с историческими традициями обучения искусству. Есть и другие идеи. Но вообще говоря, я вовсе не призываю менять систему обучения в целом. Будучи преподавателем высшей художественной школы, я постоянно участвую в обсуждениях возможных изменений образовательной программы. Но, по большому счету, меня не очень интересует, как перестроить занятия и перекроить кафедры. По‑моему, что действительно нужно художественным вузам и отделениям – так это понять, чем же они занимаются. По ряду причин я не уверен, что следует менять то, как обучают искусству.

Во‑первых, мы очень мало знаем о том, чем занимаемся. Большая часть происходящего в мастерской для нас за семью печатями: никто этого не фиксировал, не анализировал, не размышлял над этим. Типичный пример – посредственное искусство: даже если я могу вынести его на обсуждение, мы о нем фактически ничего не знаем. Что нам известно о психологии застенчивости? Какие художественные принципы с ней ассоциируются? И как люди реагируют на «вялые» художественные произведения? На основании чего преподаватель решает, что нужно посоветовать слабому ученику следовать великим примерам? Так много вопросов возникает в связи с обучением искусству, что сама тема едва просматривается – я бы сравнил ее с айсбергом, который не виден целиком, на девять десятых он скрыт под водой. И если обучение искусству – нечто такое, о чем мы практически ничего не знаем, так не пора ли прыгнуть в воду и постараться хоть что‑то разузнать?

Есть и еще причина, почему я не выступаю за обновление программы обучения, и заключается она в том, что любые фундаментальные изменения методики обучения изменят и наше представление об искусстве. Обучение искусству и создание произведений искусства – вещи нераздельные. Для наглядности возьмем крайний случай, когда вместо критического разбора используется рациональный анализ, как это было во времена барокко. Скажем, если вдруг вместо того, чтобы обсуждать студенческую работу, преподаватели начали бы оценивать ее в соответствии с préceptes positifs, как это делал Роже де Пиль (см. главу 1). Скульптура получила бы, например, 10 баллов за фантазию, 8 – за форму, 2 балла за политический подтекст и так далее. Такой метод обучения преследует другие цели и идеалы, а за этим стоит иной язык критики, иной образ мышления.

Иногда полезно по‑новому взглянуть на предмет; основные изменения учебной программы, начиная с академий эпохи Возрождения и заканчивая Баухаусом, отражали изменения в искусстве, если не вызывали их. Но цель данного исследования другая. Я бы не стал связывать свою озабоченность некоторыми аспектами современного искусства с проблемой обучения искусству. Это как если бы я был консерватором‑республиканцем и сетовал на отсутствие высокоморального искусства. Я не уверен, что морализаторство в художественной мастерской приведет к созданию высоконравственных произведений. Может, как раз наоборот – спровоцирует появление работ, нарушающих нормы морали, или же будет иметь другие, непредсказуемые последствия.

С учетом всего этого я делаю следующий вывод: