Цепочка вопросов

Большинство разговоров об искусстве колеблются в диапазоне от скучного к оригинальному, от многократных повторов к озарениям, от поверхностных мыслей к серьезным выводам. Время от времени кто‑то обронит пару глубокомысленных фраз, и все на миг замолкнут и призадумаются. Таково искусство беседы. Хорошо, когда темп и содержательность беседы меняются – в противном случае становится скучно. Критический разбор, построенный по принципу свободных ассоциаций, обусловлен естественной склонностью человека растекаться мыслями. Еще со времен Монтеня размышления вокруг да около занимали особое место в искусстве. И такая практика не лишена смысла, поскольку наши действия носят именно такой характер, а искусство как раз и побуждает к спонтанным проявлениям.

В академиях все иначе, учебный процесс здесь тщательно продуман и логически обоснован. Импровизациям отводится какое‑то место, однако не менее ценится способность развивать конкретную тему. Речь идет – если употребить терминологию из первой главы – об античном искусстве диалектики: вы спрашиваете, думаете над ответом, снова спрашиваете, перефразируете вопрос, продолжаете в том же духе, не удаляясь от избранной темы. Главное различие между этим методом и типичным критическим разбором состоит в том, что при диалектическом подходе все вопросы касаются одного и того же объекта. (Что ближе к оригинальному значению «критики» по Канту.) И хотя диалектический подход страдает искусственностью и применять его весьма затруднительно, это оптимальный способ постижения мира.

Чуть позже я опишу разбор, полностью основанный на диалектическом подходе. Однако прежде расскажу о том, как применить диалектический подход к типичному критическому разбору. Характерный изъян всех разборов – перескакивание с одной темы на другую и невозможность осмыслить сказанное. По ходу разговора преподаватели стараются сказать как можно больше нетривиального; как следствие – большая часть идей повисают в воздухе и не получают дальнейшего развития. А это уже серьезная помеха: ведь студенты не всегда понимают, почему преподаватели делают тот или иной вывод. Сплошь и рядом на обсуждении слышатся фразы вроде: «Тут не мешает добавить синего» или «Это выглядит чуднó», – то есть голословные утверждения. Этим грешат практически все преподаватели – в их словах нет рационального зерна.

Иногда член совета способен по просьбе студента обосновать свои доводы: «Тут стоит добавить синего, потому что многовато зеленого». Однако обратите внимание – и это важно, – объяснение не закончено. Следует пояснить, чем синий цвет лучше прочих и что плохого в том, что цвета «многовато». В этом‑то и состоит принципиальное различие между основаниями для утверждений, то есть доводами, которые преподаватель приводит студенту в ответ на его вопрос, и априорными предпосылками или догмами, имеющими более глубокие корни, над которыми преподаватель никогда не задумывается. В приведенном примере причина – преобладание зеленого цвета – вытекает из априорного допущения, которое в вольной трактовке звучит как «одного цвета не должно быть чересчур много».

Чтобы лучше понять доводы преподавателя и его внутренние убеждения, студент может задать ему так называемую цепочку вопросов. Мне кажется, наша привычная манера судить о чем‑то, не объясняя причин и не ища аргументов, – основной источник путаницы на разборах. Посвятив всю свою жизнь искусству, преподаватель держит в голове массу теорий и верит, что ему доподлинно известно, что делает искусство прекрасным – в общем и в частности. Большинство учителей не обладают обширными познаниями, и им знакомы только отдельные концепции. Так что вполне может случиться, что студент не поймет смысла замечаний преподавателя, а преподаватель не осознает, что стоит за теми или иными его суждениями.

Обычно, когда люди говорят об искусстве, они берут свои мысли не с потолка, а исходят из неосознанных представлений о гармонии. (Пользуясь фрейдистской терминологией, можно сказать, что эти представления лежат не в области бессознательного, а в области до‑сознательного, то есть это не инстинктивный импульс, а нечто такое, что мы в данный момент не осознаем.) Основания для того или иного утверждения, как правило, лежат на поверхности, иное дело – априорные предпосылки, которые не столь очевидны. Так что полезно взглянуть на связь между суждениями, основаниями и априорными предпосылками.

Суждения обычно рождаются в процессе защиты. После нескольких вопросов член экспертного совета заявляет:

– Я считаю, фильм несерьезный, ерунда.

Скажем, студент или кто‑то другой не согласен с таким суждением и хочет узнать доводы говорящего. Для этого есть множество способов, но самое лучшее – притвориться двухлетним ребенком и спросить: «Почему?»

– Почему фильм не получился?

– Потому что сначала речь идет о серьезных вещах, а конец чисто развлекательный.

Часто на этом диалог и иссякает – разговор переходит на другую тему, а кроме того, выступающий не знает, как еще пояснить свою мысль. Суждение состоит в следующем:

Фильм чересчур развлекательный