учебник микешиной

11

об объекте. Ключевые метафоры переносят образ одного фрагмента действительности на другой ее фрагмент, обеспечивают его концептуализацию в уже сложившейся системе понятий. Смена научной парадигмы всегда сопровождается сменой ключевой метафоры, вводящей новую область уподоблений, новую аналогию. Существенная роль метафор закреплена, вероятно, и в лингвистических механизмах. Так, одна из наиболее интересных, хотя и гипотетических следствий обработки языковых сообщений состоит в том, что процесс понимания буквальных выражений оказывается весьма похожим на процесс понимания метафорических выражений. Можно с уверенностью сказать, что задача моделирования процессов понимания текста не может быть успешно решена без моделирования процесса метафоризации, в свою очередь, опыт такого моделирования позволяет более точно оценить роль метафоры в эпистемологии и философии науки.

По М.Минскому, метафора, как и близкая ей аналогия, способствует образованию неожиданных, нетрадиционных межфреймовых связей, существенно продвигающих научный поиск. Метафоры и аналогии «дают нам возможность увидеть какой-либо предмет или идею как бы «в свете» другого предмета или идеи, что позволяет применить знание и опыт, приобретенные в одной области, для решения проблем в другой области. Именно таким образом осуществляется распространение знаний от одной научной парадигмы к другой. Так, мы все более и более привыкаем рассматривать газы и жидкости как совокупности частиц, частицы – как волны, а волны – как поверхности расширяющихся сфер» (Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М., 1988. С. 291-292).

В указанной работе Минский, как один из известных исследователей «знания о знании» в когнитивной науке, обращается не только к метафоре, но и к юмору и остроумию, по-своему развивая идею З.Фрейда, представленную в работе «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1925). Юмор значим не только потому, что он социален по своему происхождению, но и своей способностью к распознаванию и подавлению ошибочных, противоречивых и непродуктивных процессов мышления и познания. С помощью юмора можно указать на неподобающее поведение или на неправильный способ рассуждения. Известно, что система табу регулирует социальную деятельность человека, запрещая определенные формы поведения. Можно предположить, что это же относится и к мыслительной деятельности, где существуют своего рода «упреждающие цензоры», в качестве которых и могут выступать, в частности, юмор и

12

шутки. Логические ошибки и нелепости могут иметь такую же юмористическую окраску, как и двусмысленные шутки. Шутки отражают стремление человека к разумности, достижение которой связано с подавлением абсурда.

Человеческое мышление ориентируется на выполнение двух взаимосвязанных задач: мы стремимся найти островки «логической последовательности и непротиворечивости», в границах которых рассуждению, основанному на здравом смысле, ничто не угрожает, а также стремимся выявить и зафиксировать границы таких «островков безопасности». Поскольку у нас нет известного способа обходить все непоследовательности и противоречия здравого смысла, то, вероятно, каждый из нас составляет свой личный набор «когнитивных цензоров», чтобы потом всегда можно было распознать неверные пути и избежать тех логических ошибок, с разновидностями которых нам уже приходилось встречаться.

Л.Витгенштейн считал также, что у каждого из нас существует некоторый набор доопытных установок, которые имеют условный характер. Эти установки обладают следующими двумя признаками: во-первых, они находятся «вне сомнения», так как если бы человек начал бы в них сомневаться, он перестал бы испытывать уверенность по отношению к чему бы то ни было вообще, даже по отношению к тому, что знает родной язык. Человек потерял бы способность рассуждать, выносить суждения, заниматься изучением чего-либо. Он утратил бы даже способность сомневаться. Сомнение по отношению к некоторым основопололагающим установкам делает невозможным сомнение вообще. Во-вторых, не будет ничего абсурдного в том, что человек (даже столкнувшись с самыми невероятными событиями) откажется усомниться в истинности своих установок, определяющих границы нашей способности выносить суждения. Не будь этих границ, мы не смогли бы ни говорить, ни мыслить. Выражения «я знаю...», «я верю...», как и выражение «я сомневаюсь...», могут быть употреблены только тогда, когда существует принципиальная возможность сомнения, дальнейшего исследования или исчерпывающего доказательства.

Не исключено, что на долю «отрицательного метазнания», т.е. знания о моделях рассуждений и выводов, которые были признаны дефектными и ошибочными, приходится большая часть знаемого нами. Позитивные общие принципы мышления должны дополняться цензорами, действующими на основе отрицания и даже осмеяния некоторого положения дел. Было бы крайне неэффективно менять общий механизм для корректировки отдельной ошибки. Когда действия общего механизма приводят к плохим результатам, необходимо создать в памяти способы подавления процессов, ведущих к абсурду. Можно пред-

13

положить наличие индивидуальной для каждого человека структуры, которая, хотя и не вполне упорядочена, но информирует нас о том, насколько и когда можно доверять используемой модели вывода.

Относительно существования когнитивных цензоров сложились определенные представления. Цензоры зачастую не осознаваемы и составляют неявный фундамент личностного знания и рассуждений на уровне здравого смысла. Они исторически и культурно обусловлены. Некоторые из них, возможно, возникли на ранних стадиях исторического развития. Для планирования своей деятельности человек должен был научиться видеть те границы, в пределах которых мышление не дает сбоев. Обретя способность к сложным рассуждениям, мы оказались вынужденными обходить многочисленные ошибки, вызванные ложными ассоциациями, тончайшими смысловыми изменениями, движением мысли по кругу, радикальным скепсисом. Язык возник как орудие манипулирования четкими и гибкими символическими образами. А поскольку уменьшение многозначности и степени абстрагированности операций с символами отрицательно сказалось бы на возможностях человеческого мышления, то неизбежно должна была возникнуть цензорная память. Вообще же цензоры формируются в ходе усвоения данного типа культуры, в процессе обучения и широко понимаемой деятельности. Представляется безусловным тот факт, что когнитивные цензоры каждого человека уникальны.

Компьютер и формирование нового типа мышления и познавательной деятельности

Очевидно, что использование очень мощной компьютерной техники и ее идей открывает новые возможности в учении, мышлении, в эмоциональном и когнитивном развитии. Однако следует иметь в виду и определенные издержки компьютеризации общества. Исследователи выявили ряд неоднозначных проблем формирования «компьютерного сознания» и познания, одна из которых - «потребительское» отношение к компьютеру и появление в связи с этим некоторых отрицательных черт мышления. В частности, это снижение способности к критике, игнорирование чувственного аспекта познания и творческого начала как иррациональных моментов, не поддающихся формализации, утрата исторического подхода к явлениям (в силу синхронизации информации о них в банке данных), обеднение используемого языка, его оттенков и метафоричности, за-

14

мена формализованными языками. Подобные вполне реальные издержки преодолеваются принципиально новым пониманием роли и возможностей взаимодействия человека и компьютера как инструмента, активно проявляющего и формирующего интеллектуальные способности человека, особенно в связи с обращением к Интернету. Многие задачи познания переосмыслены теперь как задачи вычисления, подключения к банкам данных, что придало мышлению объемность и масштабность, резко увеличило познавательный потенциал. Потребовалось постоянно анализировать свою деятельность, соотносить ее с другими дисциплинами, выявлять скрытые предпосылки, что сделало мышление принципиально методологическим, критико-рефлексивным.

Одним из интересных и плодотворных исследований этой группы проблем является программа, выполненная лабораторией Массачусетского технологического института под руководством профессора С. Пейперта. Ставилась задача найти пути формирования нового типа мышления – мышления XXI века, привлекая для этого возможности компьютера. Одна из фундаментальных проблем обучения состояла в том, чтобы соотнести абстрактное идеализированное представление, например, о движении, с реальными, житейскими представлениями учащихся, с их коренной, исходной интуицией. Принималось во внимание, что аристотелевы представления о движении хорошо согласуются с большинством ситуаций из нашего обыденного опыта, тогда как механические, или ньютоновы положения о движении сложны и явно противоречат множеству наших интуитивных представлений относительно того, каким является мир. Учащиеся практически никогда не имеют дела с движением, о котором рассуждал Ньютон, т.е. с движением без сопротивления, вечным, «пока не остановят».

При отсутствии непосредственного восприятия ньютонова движения школа вынуждена представлять учащимся это движение в форме опосредствованного математизированного описания, через преобразование уравнений, но не через манипулирование с объектами. Отсюда задачи, которые поставила перед собой эта исследовательская группа: помочь интуитивному овладению механическим движением до усвоения уравнений и формальных предпосылок; задать в юном возрасте интуитивный контекст дальнейшего использования уравнений; найти способы, которые облегчили бы личностное овладение не только механическим движением и его законами, но и общими понятиями об этих законах.

15

Все это предполагало принципиальное изменение исходной, коренной интуиции.

Именно с помощью компьютера оказывается возможным найти варианты решения этих задач, но в том случае, если он используется не просто как вычислительное устройство или для обогащения мышления, но как устройство, позволяющее изменить стереотипы в усвоении знаний и в самом мышлении. С помощью компьютера учащиеся получили возможность имитировать механическое мышление, анализировать его, выяснять, чем оно отличается от других стилей мышления, получить своего рода «прививку» от абсолютизации механистического мышления. Благодаря такому опыту человек уже в годы ученичества учится думать о знании, мышлении, анализировать его стиль и приемы, т.е. выступать в роли эпистемолога, умеющего распознавать и выбирать различные способы мышления.

Для развития этой способности группа Пейперта нашла нетрадиционный прием: с помощью компьютера и серии игр в реальном мире с реальными вещами создавались так называемые микромиры, каждый из которых должен был иллюстрировать один из миров, устроенных либо по представлениям Аристотеля, либо по законам Ньютона, идеям Эйнштейна и даже по «обобщенному закону движения в мире». В рамках последнего могли действовать бесконечно разнообразные законы движения, которые учащиеся придумают сами. Основой для этого становился личный опыт, хорошо известная «геометрия собственного тела» и другие знания и представления, которые вовлекались в творческую разработку разнообразных «законов» движения.

Критериями построения таких «микромиров» становилась возможность изучать законы движения, работая с простыми и доступными примерами, осуществляя деятельность по этим законам и определяя понятия на основе работы в этом «микромире». Учащийся при этом как бы создавал сам ту или иную реальность, мог преобразовывать ее и строить альтернативные реальности. Исследуя различные законы движения, он оценивал возможности каждого из них в построенном «микромире» и мог обнаружить, например, что законы Ньютона - действительно наиболее экономичный и эффективный способ описания движущихся объектов. Деятельность в таких «микромирах» существенно стимулирует творчество учащихся, поскольку создает такую интеллектуальную среду, в которой проблема истинности или ложности знания не является определяющей,

16

она вторична по сравнению с возможностями исследовать различные, в том числе «ошибочные», теории, которые категорически отвергает обычная школа, догматически внедряя только «правильные» идеи. Крупнейший психолог Ж. Пиаже, принципам которого следует Пейперт, показал, что ошибочные теории, в том числе создаваемые самими учащимися, являются своего рода «полигоном» мыслительной деятельности и потому могут присутствовать в учебном процессе.

Очевидно, что построение и использование «микромиров» предполагает нетрадиционное использование компьютера для развития мышления и переработки информации. При таком использовании компьютера создается возможность поупражняться в качественном, по выражению Пейперта, мышлении, тогда как при стандартном использовании закрепляется количественная сторона знаний, поскольку компьютер позволяет производить сложные вычисления. Проблема единства качественной и количественной сторон знания, которую ставила и исследовала группа Пейперта, представляется весьма значимой как для разработки принципиально новых методов обучения, так и для формирования «знания о знании» и самого мышления учащихся. За этим стоит объективная необходимость преодолеть разобщенность естественнонаучного и гуманитарного знания, а фундаментальные следствия этого процесса - новый образ знания и «методологический» способ мышления.

Как показало исследование группы Пейперта, компьютер в этом случае может оказать двоякую помощь. Во-первых, интуитивные представления о реальности могут быть воплощены в компьютерной программе, и тогда они становятся более доступными для оценки и рефлексии. Во-вторых, идеи программирования могут использоваться для перемоделирования интуитивных представлений. Следовательно, компьютер в данном случае используется для выявления связи научного знания с личностным, для приближения научного знания к знанию человека, а не к знанию факта или к владению навыком. «Переворот в сознании», о котором говорит Пейперт, состоит, таким образом, не просто в обращении к компьютеру, но в том, что открывается новый способ подхода к мышлению по типу компьютерного программирования. Ассимиляция культурой существования компьютеров понимается при этом как «знание программирования» или знания различных способов использования компьютера и того, когда и каким образом это следует делать.

Исследование Пейперта выявило глубокие антропологические смыслы использования такого «технического устройства», как компьютер, который мо-

17

жет решить проблемы переструктурирования интуиции, сложившейся в ходе эволюции познавательных способностей, продолжить эту эволюцию, воздействуя на познавательные способности в качестве освоенного культурой фактора, наконец, способствовать выработке нового типа мышления.

ЛИТЕРАТУРА

Основная Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. М.,1993.

Виноград Т., Флорес Ф. О понимании компьютеров и познания // Язык и интел-

лект. М., 1996.

Гайденко П.П. Информация и знание // Философия науки. Вып. 3. Проблемы анализа знания. М., 1997.

Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов.

М., 1996.

Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М., 1997. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

Минеев Б.К. Проблема представления знаний в компьютерных системах (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1987. № 1.

Осуга С. Обработка знаний. М., 1989.

Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., 1989.

Ракитов А.М. Философия компьютерной революции. М., 1991.

Cергеев В.М. Искусственный интеллект — это еще и экспериментальная философия // Знание — сила. 1989. № 6.

Сергеев В.М. Искусственный интеллект: опыт философского осмысления // Будущее искусственного интеллекта. М., 1991.

Дополнительная Когнитивная наука и интеллектуальная технология. М., 1991.

Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М., 1988.

Теория метафоры. М.,1990.

Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.

18

Шрейдер Ю.А. Роль интеллектуальных систем в человеческом творчестве и образовании // Философия, естествознание, социальное развитие. М., 1989.

Вопросы для самопроверки

1.Какие дисциплины объединяются под «зонтиком» когнитивной науки?

2.Предмет когнитивной науки.

3.Что такое «представление знания»?

4.В чем различие понимания информации и знания в эпистемологии и когнитивной науке?

5.Фрейм, его природа и функции.

6.Неявные составляющие фрейма, их социокультурные функции.

7.Как скорость восприятия и понимания текста зависят от существования схем, сценариев или фреймов?

8.Какое значение для мышления М.Минский придает юмору и что он понимает под «цензурой»?

9.Когнитивная наука о социокультурной обусловленности компьютерного познания.

10.Ваше отношение к работе группы С.Пейперта и ее результатам.