Каковы уровни компетентности?

Вопрос об уровнях компетентности впервые был задан в английском тексте о ключевых компетентностях³¹.

В системе сертифицирования компетенции, разработанной OCR (Oxford Cambridge and RSA Examinations, Экзаменационная комиссия Оксфорда/ Кем­бриджа), выделяются ключевые компетенции нескольких уровней. При этом российскому читателю бросается в глаза, что даже первый уровень является системой навыков довольно высокого порядка. Прежде всего, хотелось бы

³¹ Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1,2,3,4,5. KEY SKILLS L87 0005 (OCR. RECOGNISING ACH1EVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations. Анализ уровней см. в Приложении.

• Анализ адекватности выбранных методов задаче (дать обоснования ре­шениям, принятым на каждой стадии решения проблемы)

• Постановка задачи на саморазвитие

Следствие пятое Уровни компетентности в этой логике могут выглядеть следующим образом⁴⁰:

уровень расшифровка

Не понимает задачи и не может их решить Знает правила и решает алгоритмические задачи

Знает правила, знаком со стратегиями решения алгоритмиче­ских задач, может их комбинировать (может решать некор-ректные и составные задачи)

Знает правила, знаком со стратегиями решения алгоритмиче­ских задач, может их комбинировать, находить новые реше-ния (решение «изобретательских задач»)

Может сам ставить и формулировать задачи (решает задачи исследовательского типа)

Следствие шестое

Компетентностный подход предполагает изменение содержания конкрет­ных предметов - выделение в рамках предметности основных, узловых для со­временного состояния науки проблем и организацию деятельностного обуче­ния вокруг этих проблем (описание, понимание, анализ содержания, вычлене­ние из общего тела проблем ряда важных задач и их решение, анализ нового результата, изменение или замещение одной проблемы другой, новой, оценка эффективности общей работы и пр.). В процессе организованной проработки и разрешения актуальной проблемы естественно вы глядит организация и кол­лективной (групповой) работы школьников, и отнесение учебной ситуации к реальной жизненной (или научной) ситуации, и организация информационно­го обеспечения процесса разрешения проблемы и т.д.

Следствие седьмое

По аналогии может быть организована и внеучебная деятельность школь­ников. Только под названием «проблема» здесь могут скрываться иные прак­тики (организация комплексных дел, праздников, сложно организованных про­ектов, имеющих реальный выход и значение, способы самоорганизации групп школьников и пр.). Описание такого опыта отнесено нами на второй этап иссле­дования.

^ю Думается, что реальные отношения этих уровней не линейны - тут другая орга­низация (зачастую человек, не знающий алгоритмов решения конкретной задачи, но понимающий «устройство» того теста, который ему предъявляют, способен решать и незнакомые).

Следствие восьмое

Существенный для образовательных результатов вопрос об измерении компе-тентностеЙ - об установлении уровня освоения (о квалификации). Здесь возмож­но парадоксальное утверждение: именно компетентностный подход и позволяет (и требует) осуществить реальную оценку разных уровней освоения. Более того, если для организации предметного обучения используются реальные комплексные предметные проблемы, то для измерения результативности обучения компетент-ностям целесообразно использовать диагностические инструменты, где в основу положены межпредметные (или надпредметные) задачи⁴¹.