Что такое компетентности в образовании?

Необходимость развития компетентностей уже в рамках школьного образо­вания обусловлена изменениями в жизни общества, особенно в сфере труда. Высокие темпы научно-техническое прогресса²⁵ предъявляют очень жесткие требования к работнику не только в технологической, но и в организационной и управленческой сферах.

Однако школа не развивает способности общаться с людьми, самостоятель­но решать возникающие проблемы и т.д. – универсальные качества, не завися­щие от сферы профессиональной деятельности, т.е. ключевые компетентности.

По данным учёных, количество информации каждые 15 лет удваивается,

Меерович М.И., ШрагинаЛ.И. Технология творческого мышления: практическое по­собие. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. -. с. 12. ТЯ.

С конца 70-х гг. XX в. несоответствие между требованиями рынка труда и ре­зультатами школьного образования стало объектом критики. В целом выража­лась заинтересованность скорее в базисной готовности к работе, чем в специ­альной подготовке к конкретным операциям.

Другой важный момент состоит в том, что рынку труда не важно, каким путем будут достигнуты новые образовательные результаты: в рамках суще­ствующих институциональных форм (классно-урочная система, понедельное планирование) или в дополнительном, заочном образовании.

В результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала ясна необходимость описания нового типа образовательного результата, не своди­мого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на реше­ние реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал назы­ваться компетентностями.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенции, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенции должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенции учащихся. Так, А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенции школьников и выделяет:

1) ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметно-му) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыду­щим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формиро­вания в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне об­разовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Ключевые и обще предметные компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или предметной компетенции) и обнару­живается в личностно значимой деятельности (предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной). Нельзя выявить непроявленную компетентность.

К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в образователь­ной области «Естествознание», относятся способности решать проблемы, требу­ющие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов естествознания, а также понимание обобщенных естественнонаучных понятий и подходов, использование понятий и методов из других образовательных областей (например, «Математика»). Общепредметные компетенции должны об­ладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привле­кать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.

Например, для решения естественнонаучных проблем учащемуся необхо­димо уметь планировать исследование в соответствии с поставленными есте­ственнонаучными вопросами или гипотезами, описывать и выявлять зависи­мые и независимые переменные, выявлять причинно-следственные связи, при­нимать решения об использовании тех или иных процедур для проведения ис­следования и др.

Данное различение важно с академической точки зрения. Однако, нельзя не отметить, что практическое различение предлагаемых А.В. Хуторским трех уровней компетенции представляет трудность не только для учителя, но и для ученых, работающих в смежных проблемных областях. Идеология внедрения компетентностного подхода как средства достижения нового качества образо­вания не может не опираться на все научные достижения в этой области. Одна­ко она исходит из контекстного формирования и проявления компетентностей. При этом подходе сам по себе состав компетенции, приводящих к успешному решению задачи, может детально не выявляться.

В документах по модернизации российского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенции школь­ников, должны войти информационная, социально-правовая и коммуникатив­ная компетенции.

Предлагаемый в документах по модернизации общего образования под­ход к определению ключевых компетенции соответствует пониманию фунда­ментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Вместе с тем указанный выше подход соот­ветствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную актив­ность).

Даже сравнение двух вышерассмотренных классификаций показывает, что описание компетенции пока не устоялось. Поэтому прежде чем говорить о развитии компетентностей школьников, надо задаться вопросом, какие компе­тенции существуют в школьной практике и насколько они значимы для школь­ников, иначе говоря, при организации учебной деятельности конкретного уче­ника необходимо учитывать возрастные особенности и учитывать настроен­ность ученика на определенную рамку компетенции (детство, отрочество, юность; «ученик», «человек», «взрослый», «абитуриент»). Необходимо про­анализировать, какие ценные для школьника возможности, к реализации кото­рых ученик будет стремиться, может создавать школа и как из этого движения можно «выращивать» компетентности. Дело в том, что ребенок в школе реали­зует собственные ценности, интересы, мотивы, а школа предлагает свои зада­чи. В случае совпадения (или создания условий для совпадения) возникает воз­можность перевода обучения в учение.

Однако обычно имеет место несовпадение между ценностями ребенка и требованиями школы. Более того, можно сказать, что школа не только не готовит к жизни, но и делает это скучно для ребенка. Отсюда следует необходи­мость описать ценности, интересы, мотивы ребенка с учетом возраста.

Если на уровне начальной школы между специалистами существует отно­сительное согласие, что рамкой компетенции младшего школьника является образ успешного ученика, то в отношении подростка такого согласия нет. Рам­кой компетенции старшего школьника является поступление в вуз.