Глава 4

О сновы организации и планирования профориентационной работы

4.1. Основные организационные принципы :| профориентационной работы j

• i

Для простоты и удобства все принципы можно пред­ставить в виде таблицы (табл. 2). Чтобы лучше понять сущность каждого принципа, выделяются «золотая сере­дина» (сам принцип) и «крайности», между которыми этот принцип находится. Главная проблема понимания и реализации принципа — не допустить его извращения, то есть не доводить принцип до «крайности», не извращать его.

Таблица 2 Основные организационные принципы профориентационной работы

Крайности	«Золотая середина»	Крайности
Узкая специализация	Многообразие форм и методов работы	Хаос, бессистемность, следование методичес­ким «модам»
Морализаторство	Нравственность как стержень всей работы, как основа организа­ции разнообразия ме­тодов	Безнравственность
Идеализация предше­ствующего опыта	Преемственность в ра­боте, сохранение луч­ших традиций	Отрицание предшест­вующего опыта, все-разрушение (по прин­ципу «только наше са­мое лучшее»)
Внутренняя пассив­ность, ожидание, что кто-то решит ваши проблемы	Самоактивизация, способность искать внутренние резервы в работе	«Самосгорание» на ра­боте, стремление брать­ся за все мыслимые и немыслимые проблемы
Самоизоляция	Профессиональное со­дружество (вхождение в «тусовку»)	Потеря профессиональ­ного самоощущения

53

4.2. Различные организационные модели профориентационнои помощи

Можно выделить следующие основные организацион­ные варианты профориентационнои помощи:

1. Профконсультант работает в конкретной школе и обслуживает только учащихся данной школы.

2. Профконсультант имеет в конкретной школе основ­ ную базу (кабинет), но обслуживает несколько близлежа­ щих школ.

3. Профконсультант работает в специальном психоло­ гическом центре (Центре профориентации молодежи, Центре занятости населения или просто — в Психологи­ ческом центре). Часто в таких центрах оказывается более специализированная (а иногда и более глубокая) помощь. Но профконсультант нередко лишен возможности наблю­ дать за развитием ребенка длительное время. Поэтому в идеале предполагается взаимодействие школьного пси-

54

Крайности

Психологическое «са­модурство», убежден­ность, что все кругом глупее Вас

Эмоциональные труд­ности (страх чего-то не сделать, что-то «упус­тить»)

Пессимизм, отчаяние

Акцентирование вни­мания на единичных принципах без их взаи-мосвязи с другими принципами

«Золотая середина»

Гибкость, готовность к разумному компро­миссу с администра­цией, с заказчиками и клиентами

Выделение приорите­тов в работе, предпола­гающее отказ от чего-|то менее существен­ного

Действенный опти­мизм (вера в успех и в свои возможности), а также разумная само­ирония (как признак своей силы, как спо­собность критически отнестись к своим не­достаткам)

Взаимосвязь принци­пов, их взаимодопол­няемость

Крайности

Приспособленчество, угодничество, преда­тельство своих интере­сов и интересов своих клиентов

Логические трудности: непоследовательность, незнание, неумение ориентироваться в си­туации

Эйфория, излишняя самоуверенность

Утеря специфики принципов

колога (профконсультанта) с психологами различных психологических и медико-реабилитационных центров.

4. Психолог работает в органах управления образова­ ния, где он выступает как куратор (инспектор) по профо­ риентации. Такой куратор координирует профориентаци- онную работу в школах (работу педагогов, учителей тру­ да...)-

5. Дистанционная профориентационная помощь, на­ пример, по переписке (подросток по почте получает бланк с опросниками, отсыпает свои ответы, после чего ему высылаются обобщенные результаты и рекоменда­ ции). В настоящее время широкие перспективы открыва­ ются в связи с внедрением компьютерной техники (в ча­ стности, сети «Интернет»).

6. Работа «выездными бригадами» (на 2—3 недели бри­ гада специалистов выезжает в отдаленные и малонаселен­ ные районы и проводит «массированную» помощь в вы­ боре профессии).

7. Помощь через средства массовой информации — СМИ (специальные циклы передач, рубрики в периоди­ ческих изданиях...).

Естественно, нельзя выделить самый «лучший» вари­ант: все варианты «хорошие», так как все зависит от конк­ретных условий. Лучше стремиться к совмещению и взаимо­дополнению разных вариантов (чтобы и у самих клиентов был выбор, куда обратиться...). Именно в этом случае можно будет говорить о системности профориентационнои работы.

4.3. Организация взаимодействия профконсультанта со смежными специалистами

Чтобы лучше понять особенности взаимодействия психолога-профконсультанта с теми или иными специа­листами, следует воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить себя на место того человека, с кото­рым организуется взаимодействие (важно понять, в чем он может вам не доверять или опасаться вас и соответст­венно постараться снять его опасения). Ниже представле­ны обобщенные советы-рекомендации по организации

55:

взаимодействия с разными группами специалистов, с ко­торыми реально приходится общаться профконсультанту.

/. Особенности взаимодействия с администрацией.

Главное, чего боится «нормальный администратор», это «. того, что Вы не знаете своей работы, не знаете, чем занять- 1 ся в «подчиненной ему» школе, то есть можете внести эле- \ мент дезорганизации в общую работу (которую с «таким трудом ему удалось наладить»). И тогда администратору самому придется «искать вам работу», хотя у него «и так много своих дел в школе». Но поскольку многие админи­страторы плохо представляют себе, чем должен занимать- ; ся психолог в школе, то им придется «найти» Вам такие занятия, после которых Вам придется немного переквали­фицироваться в педагога или в «массовика-затейника» (например, чтобы постоянно развлекать детей). Поэтому рекомендуется:

1) взять инициативу в свои руки, показать, что вы и са­ ми знаете, как работать:

• для первой встречи с директором подготовить план работы;

• постоянно выступать с какими-то «идеями» сверх своего плана (чтобы не Вы «шарахались» от директора в коридоре, а он от Вас...);

2. соблюдать субординацию (особенно в присутствии коллег-педагогов и учащихся);

3. идти «навстречу», выполнять отдельные «просьбы» и даже «выручать» администрацию (например, выручать завуча, который «буквально перед уроком просит, чтобы Вы подменили какого-то учителя»). Естественно, при этом не позволять «садиться себе на шею»...

2. Особенности взаимодействия с педагогами. Главное, чего опасается коллега-педагог, это то, что Вы заденете их самолюбие. Особенно, если Вы еще достаточно молоды и неопытны, но уже изображаете из себя «настоящего пси­холога», тогда как они, педагоги, «не хуже Вас разбирают­ся в детской психике», только научились всему этому «не в университетах, а в реальном классе» (и в чем-то ведь они правы). Рекомендуется:

1) показать коллегам-педагогам, что Вы не собираетесь ущемлять их самолюбие:

56

__ почаще обращаться за советом (особенно к клас­сным руководителям), даже когда особо и не нуждаетесь _в таких советах;

— предлагать провести им самим несложные (напри­мер, некоторые игровые) методики;

'— не выставлять свои знания напоказ, не «выпендри­ ваться» (не давить учителей своими специфическими зна­ ниями и непонятной терминологией — любимая игра на­ чинающих психологов и некоторых «эстетствующих» сту­ дентов); ^:

2. провести методический семинар и показать на нем , некоторые несложные методики (показать, что Вы умеете работать, а не просто красиво «болтать языком»); х

3. стремиться организовать сотрудничество, то есть попробовать передать педагогу часть своих функций (но-^г сначала заинтересовать и заинтриговать некоторыми не­ сложными и интересными методиками).

3. Взаимодействие профконсультанта с коллегами-пси- \ хологами. Их главное опасение, что Вы окажетесь более подготовленными, что дети будут любить Вас больше их, и вообще, что окажетесь «лучше», чем они (известно, что многие психологи очень самолюбивы). Рекомендуется:

1. не спешить, так как иногда для настоящего сотруд­ ничества требуется время...;

2. если психолог уже ведет в школе какие-то работы — не отнимать их у него даже тогда, когда он делает это хуже* Вас (иначе с его стороны, скорее всего, будет обида);

3. лучше четко разделить свои функции и оформить* это документально (в планах работы); *

4. сразу не делать совместных мероприятий («соавто- - ры» часто ругаются из-за мелочей);

5. постепенно (если отношения станут взаимоуважи- '■*■ тельными) можно пробовать и совместные дела, и обмен своими функциями, и все, что угодно;

6. очень важно не выяснять отношения в присутствии педколлектива (иначе коллеги-педагоги с удовольствием будут наблюдать за тем, какие психологи склочные, как они сами «даже общаться не умеют»...).

4. Организация взаимодействия с коллегами из других ор­ганизаций. Возможные контакты школьного профкон­сультанта: с работниками кадровых служб предприятий, с представителями учебных профессиональных заведе­ний, с общественными организациями, с медико-психо-

57

логическими центрами и т. п. Главное в этих контактах — учитывать богатый опыт общения с людьми, знание спе­цифики данного предприятия, а также то, что нередко они сильно зависят в действиях и принятии решения от «своего начальства». Часто важнейшим недостатком таких работников является недостаточно развитый профессио­нальный такт во взаимоотношениях с людьми (здесь пси­холог не должен демонстрировать свою лучшую подготов­ленность, но в перспективе возможно проконсультиро­вать их и по данным проблемам). В целом особенности данных контактов выражаются в следующем:

• заинтересовать в целесообразности контактов, от­ носиться к коллегам очень уважительно;

• оформить отношения документально (в виде дого­ воров);

• обязательно так планировать совместные мероприя­ тия, чтобы участвовали все, а для этого в договоре четко расписать задачи и ответственных за их исполнение.

4.4. Проблема оценки эффективности профконсультационной помощи

Нерешенность проблемы оценки эффективности часто приводит к следующим издержкам:

1) к взаимному непониманию между психолога­ ми-профконсультантами и их руководителями (напри­ мер, руководителю сложно бывает оценить работу психо­ логов-подчиненных) ;

2. непониманию между профконсультантом и его кли­ ентами (например, когда родители и сами школьники ожидают от психолога одного, а получают совсем иную помощь);

3. непониманию между коллегами-психологами (что выражается во взаимных упреках и обвинениях в «непро­ фессионализме») ;

4. неадекватной самооценке профконсультантом свое­ го труда.

К этому можно добавить, что само развитие теории и практики профессионального самоопределения напрямую связано с осознанием целей, задач и возможных результа­тов профконсультационной помощи. ; ...

58

Основные требования к показателям эффективности профессионального самоопределения:

1. Компактность, удобство при практическом исполь­ зовании.

2. Возможность оценивать профессиональное самооп­ ределение во всей целостности (с выделением самого су-л шественного). !

3. Сочетание количественных и качественных методов оценки, затрагивающих не только внешние действия и поступки, но и внутренний мир (чувства, переживания, мысли) самоопределяющегося человека.

4. «Понятность» критериев и показателей не только для профконсультанта, но и для самих подростков (для возможности самооценки успешности своих профессио­ нальных выборов).

5. Прогностичность оценок, которая позволила бы не только оценивать наличный уровень самоопределения (как уже некоторый достигнутый результат), но и рас­ сматривать сам процесс профессионального самоопреде­ ления в его динамике и, таким образом, предсказывать предполагаемые результаты.

При этом в современных условиях (при общей неста­бильности социально-экономической ситуации в стране) именно прогностичность профессионального самоопределе­ния становится важнейшим условием ее эффективности.

На первый план в работе со школьниками-подростка­ми выступает не столько определение их готовности к дан­ной (выбираемой) профессии, сколько прогнозирование этической и смысловой (личностной) приемлемости для них этой профессии в ближайшей перспективе.

В профориентации (как и в других направлениях пси­хологии) остро стоит проблема соотношения количест­венных и качественных показателей эффективности. Сна­чала есть смысл кратко рассмотреть проблемы, связанные с количественными показателями:

1. Примеры количественных показателей:

• количество отконсультированных за определенное время;

• удельный вес тех или иных форм работы (индивиду­ альные консультации, массовые опросы, сколько «охваче­ но» играми и т.п.);

• количество последовавших рекомендациям психо­ лога;

59

>>^; — количество вообще выбравших профессию (само-пределившихся) от общего числа подростков класса;

— различные характеристики ЛПП (устойчивость, обоснованность и т.п. профессиональных планов).

2. В условиях того, что называется «российским рын­ком», на первый план выходят следующие количествен­ные показатели:

• престижность (которую также можно оценить коли­ чественно, например, сколько процентов учеников оце­ нивают данную профессию как «престижную»);

• величина предполагаемого заработка (количество — в рублях или «баксах»); например, чем больше (в процен­ тах) клиенты ориентируются на высокооплачиваемые профессии, чем, они увереннее в своих профессиональ­ ных способностях, тем «лучше» сработал профконсуль- тант);

• просто «удовлетворенность» клиентов, готовых еще раз прийти к данному профконсультанту и «отблагода­ рить» его, что также можно просчитать в процентах (или в суммах «гонорарчиков» и подарков — это уже негласное приобретение «рыночного профконсультирования»)...

Основная проблема качественных показателей эффек­тивности в профконсультации — понимание того, какие существенные изменения произошли в сознании подростка (в его отношении к жизни, к самому себе и к своему месту в обществе).

Примеры качественных показателей:

• появление новых ценностных ориентации и смыс­ лов выбора профессии (или укрепление существовавших ценностных ориентации);

• формирование внутренней готовности самостоя­ тельно совершать выборы;

• готовность работать в режиме взаимодействия (со­ трудничества с профконсультантом)...

Естественно, важно сочетать количественные и каче­ственные показатели. Необходимость использования в ра­боте количественных показателей вызвана хотя бы тем, что и для коллег-профконсультантов, и для руководителя (и для его вышестоящего начальства) требуется какое-то («объективное») средство для оценки работы. К сожале­нию, использование только качественных показателей эффективности является слишком сложным для многих

60

фконсультантов _{и их Ha4aJIbHHK0Bj a} также создает много соблазнов для спекуляции и недобросовестной ра­боты. Естественно, в полноценных трудовых коллективах психологов (где склоки и «выяснения отношений» счита­ются профессиональным позором) возможна оценка (и самооценка) труда в основном по качественным показате­лям эффективности, но всякий ли коллектив психологов может считаться «полноценным»?

Другая проблема касается соотношения оперативных и долгосрочных показателей. Е. А. Климов выделил четыре основные группы отсроченных по времени показателей эффективности: 1) реальный выбор; 2) успешность, реа­листичность данного выбора; 3) «психофизиологическая цена» за такую успешность; 4) удовлетворенность чело­века совершенным выбором. Кроме того, Е. А. Климов отмечал, что «как минимум профконсультация должна формировать у оптанта оптимистичное отношение к свое­му будущему»... Сложность проблемы определяется тем, что реальная эффективность может быть оценена только по прошествии многих лет, когда станет ясно, насколько успешно человек реализовал себя в избранной профессии (как отмечал Е. А. Климов, «профконсультация по сути своей устремлена в будущее», и «в ней обсуждается то, че­го еще нет»). Но при этом оценивать свою работу проф-консультант (вместе с клиентом) должен уже сейчас...

Традиционный, чисто «экономический» подход к эффек­тивности профконсультирования не подходит. Как извест­но, в экономике важно при минимальных затратах до­стичь максимального результата. Но в профконсультации это выглядело бы как подбор наиболее «хорошего, пре­стижного и денежного» места работы при явных недостат­ках клиента, да еще и при его внутренне пассивной пози­ции... На самом деле, лучшим показателем эффективно­сти профконсультационной помощи должна стать активизация размышления и переживания самоопределя­ющегося подростка (провоцируемые и контролируемые со стороны психолога «муки творчества» самоопределяю­щейся личности), то есть такая помощь, которая позволя­ет мобилизовать внутренние ресурсы самого клиента...

Примеры оперативных показателей эффективности:

у. Данные наблюдения (каждый параметр — по услов­ной 5-балльной шкале):

— эмоциональная включенность;

61

• деловая включенность; *

• общая удовлетворенность от занятия или профкон- сультации.

2. Методы организации «обратной связи»:

• в конце занятия попросить учащихся оценить это занятие по 10-балльной шкале — по параметрам: интерес- ность, полезность и собственная активность, а потом кратко обосновать свои оценки...;

• в конце курса попросить написать: что понравилось, что не понравилось и дать свои предложения по улучше­ нию данной методики, занятия или всего курса...

3. Использование опросника по схеме построения личной профессиональной перспективы — ЛПП, когда сравниваются ответы (в баллах по каждому компоненту ЛПП) в начале и в конце курса...

Наконец, можно обозначить и проблему соотношения формальных и реальных показателей эффективности. Реаль­но профконсультанту приходится считаться с количест­венными показателями, принятыми в данной школе или психологическом центре (как уже отмечалось выше, ва­шему начальнику придется также отчитываться перед вы­шестоящими инстанциями с помощью количественных показателей — надо и начальнику помочь...). Кроме того, иногда приходится вести «двойную» отчетность: отдельно для начальства и проверяющих и отдельно — для самого себя, без самообмана, реально оценивать эффективность своего труда, вовремя корректировать его, а главное — по­степенно подключать к реальной оценке (и рефлексии) проделанной совместной работы и самого клиента... Фор­мирование у консультируемого способности оценивать эффективность профконсультации также является свое­образным показателем качества оказываемой клиенту по­мощи.

4.5. Основы составления программ профориентационной помощи

Каждый психолог-профконсультант в той или иной мере должен уметь планировать свою работу. Можно вы­делить примерно следующие основные советы:

62

1 Понять цель данной работы: определить цель-мак-имум и цель-минимум в работе с данным классом, с дан- ^s ной группой или в данной школе (психологическом цент-

2. Выделить перечень основных проблем и приоритет- , _нЫх направлений работы (с учетом специфики данной

группы).

3. Расписать все занятия по дням и часам.

4. Разбросать все темы (проблемы) по этим дням (по - принципу: от общеориентирующих проблем — к более конкретным). '

5. Составить перечень практических методик, иллюст­ рирующих теоретические вопросы (желательно, чтобы по времени они занимали даже большую часть, чем «теория»',, — это важно для работы со школьниками). *

6. Разбросать практические занятия по дням, соотнеся их с теоретическими проблемами (важен принцип «чере­ дования»: немного теории — практика, немного теории — практика...).

7. Подобрать разные методики: тесты, опросники, ан­ кеты, игры, игровые упражнения, разбор ситуаций, дис­ куссионные формы работы и т.п. (использовать принцип «разнообразия»: кому-то больше нравится работать с тес­ тами, кому-то — больше играть...).

8. Рассчитать все по времени...

9. На всякий случай, подобрать несколько теоретиче­ ских вопросов и практических методик «про запас» (на случай, когда вдруг какие-то темы и методики в данном классе «не пойдут» или когда какие-то методики и проце­ дуры пройдут слишком быстро и останется свободное время, которое «нечем заполнить»).

10. Составить небольшие конспекты для всего курса.

Кроме того, постараться подобрать некоторые мето­дики так, чтобы учащиеся могли обсудить результаты со своими родителями... Также мы рекомендуем чаще испо­льзовать со школьниками активизирующие формы работы (игры, дискуссии, обсуждение ситуаций...), но при этом не превращать занятия в «сплошную игру», так как даже детям это надоедает или же они могут начать восприни­мать Вашу работу как сплошное «развлечение». По на­шему опыту, игровые методы вполне могут занимать

63

в работе со старшеклассниками около 25—30 % общего времени занятий. Не следует увлекаться «сложным» и обширным материалом — лучше пусть вопросов будет меньше, но они будут «понятными» и «значимыми» для подростков и именно эти вопросы обсуждать более подробно.

Наконец, сложные ценностно-смысловые вопросы об­суждать следует ненавязчиво, обязательно включая их в более обширный и этически «нейтральный» материал, чтобы не вызывать недоумение некоторых учащихся и ад­министраторов. Например, на вопрос, «а чем это Вы там занимаетесь на уроках?», психолог, который «осмеливает­ся» касаться ценностно-нравственных вопросов самооп­ределения (быть может, самых важных для полноценного развития подростков), может просто сказать с простова­тым выражением лица: «Занимаемся чем положено, ис­следуем память, внимание, интеллект, рассказываем о профессиях и играем в занимательные игры... Ну а о нрав­ственности и совести мы лишь немного поговорили, как бы нечаянно. А так у нас программа «правильная», такая как «положено»...