5 Студеникин м. Т.

- 129 -

1497 г. — Судебник, введение Юрьева дня.

1581 г. — указ о заповедных летах; отмена Юрьева дня.

90-е гг. XVI в. — указ об урочных летах (5-, 15-летние сроки сыска беглых крестьян).

1649 г. — Соборное уложение; окончательное оформление кре­постной зависимости крестьян.

Крепостное право — прикрепление крестьян к земле и подчине­ние административной и судебной власти феодала.

Таким образом, при повторении группировка хронологическо­го материала может быть по странам, по сторонам общественной жизни (факты из истории культуры), по проблемам (хронологи­ческие комплексы).

С охотой ученики выполняют тестовые задания по изучению хронологии. Из перечня они находят нужную дату; проставляют даты к перечню событий; располагают в хронологической после­довательности события; устанавливают, какое важнейшее собы­тие связано с датой. Ученики, например, определяют, подчерки­вая (60, с.98, 99):

Был ли 1453 год годом: Был ли 1429 год годом:

Окончания Столетней войны? Освобождения Орлеана от осады

Начала войны Алой и Белой розы? английских захватчиков? Падения Византии? Окончания войны с Англией?

Смерти Жанны д'Арк?

Игры. На знание исторических дат проводят игры, конкурсы: в виде эстафеты по датам (каждый член команды пишет дату со­бытия, названного ведущим); «ленты времени» (классификация дат по хронологии и по определенному принципу: военные собы­тия, социальное движение); игра «Сквозные даты» (назвать собы­тия, происходившие в разных странах в один и тот же год). В игре «Кто раньше?» фишки команд передаются по игровому полю: надо назвать событие, дата которого написана в клетке. При неверном ответе фишка отодвигается на исходные позиции (62, с. 58).

Из выписанных на доске цифр ученикам предлагается соста­вить дату или переставить цифры так, чтобы получилась истори­ческая дата. Готовясь к другой игре, карточки с датами можно вырезать из картона в виде рыбок, прикрепить скрепки и помес­тить в коробку. Ребята начинают «удить рыбу». Поймавший, рас­сказывает о событии, связанном с данной датой.

Хронологические карточки используют для игры в «молчан­ку». Учитель называет событие, а ученики молча показывают кар­точку с нужной датой. Или по заданию учителя команды учени­ков находят нужные даты в учебнике. Время на поиск — 1 минута.

Затем одна команда называет дату, другая — связанное с ней со­бытие. Сказав правильно о событии, называют дату. За каждый правильный ответ ассистенты начисляют один балл, за неправиль­ный — снимают. Побеждает команда, набравшая большее число баллов. На время проводится также игра, когда ученики по памя­ти пишут изученные даты на листке бумаги. Листок передается с последнего стола к первому (196).

Изучение исторических документов, источников исторических знаний Исторические документы и их виды

Значение применения писг^менных документов в обучении истории. К историческим источникам относится все созданное человеком, в том числе результаты его взаимодействия с окружа­ющей средой, а также предметы материальной культуры, обычаи, обряды, памятники письменности. В широком смысле слова па­мятники письменности в методике называют документами.

Еще в 1863 г. профессор М.М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся гораздо большее значе­ние имеет непосредственное знакомство учеников с источника­ми исторического знания (документами), чем работа по учебнику. Поэтому он предложил вести занятия по реальному методу, основанному на работе с первоисточниками. С этой целью М.М. Стасюлевич составил и опубликовал три тома хрестома­тии «История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых».

Ученые, методисты (М.Н. Коваленский, А.Ф. Гартвиг, Н.А. Рож­ков) стали призывать к организации лабораторных занятий по истории — самостоятельных занятий учащихся на основе исто­рических документов. Историю Московского государства XVI в. Н.А. Рожков предлагал изучать по писцовым книгам. И говорил об этом так: откроем перед учениками «итоги писцовой книги по Московскому стану Коломенского уезда, составленной в 1576— 1578 гг.; пусть они сосчитают, что это тоже их заинтересует, и увидят, что около двух третей всей территории стана было под поместьями и монастырскими землями... этот вывод пусть они сделают сами; преподаватель не должен делать априорных утвер­ждений». Работа заканчивается составлением конспекта, который выучивается дома (15, с. 141).

Однако большинство методистов все же считали, что не жела­тельно строить все занятия в школе на изучении только докумен­тов. Исторические документы следует привлекать лишь как вспо­могательное средство к основным источникам исторических зна­ний учащихся — рассказу учителя и учебнику. «Документ при­зван лишь углублять, конкретизировать и придавать приобретае­мым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия исторической эпохи и лишь очень элементарно зна­комить с некоторыми методами исследований, применяемыми в исторической науке» (15, с. 141). Высказывалось также мнение, что документ нужен не для расширения школьного курса истории а для его конкретизации, углубления и уточнения (32, с. 153).

По роли документа определялось его место на уроке. Сторон­ники лабораторного метода полагали, что изучение документа должно предварять работу с учебником. Методисты, придержи­вавшиеся метода документации, предлагали использовать доку­менты лишь после чтения учениками соответствующего пара­графа учебника.

В чем же значение применения исторических документов'} С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Доку­мент делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содей­ствует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи.

Насколько колоритно, например, письмо Петра I к своей мате­ри: «Вселюбезнейшей и дражайшей нашей матушке, государыне царице, недостойный сынишка твой Петрушка, о здравии твоем присно слышати желаю...» Или же первая строка из письма суп­руги Петра Евдокии Лопухиной: «Женишка твоя Дунька челом бьет...» (116, с. 28).

Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. Привлечение новых фактов позволяет им почувство­вать дух эпохи. Как отмечал методист дореволюционной школы В.Я. Уланов, понятными, живыми и немножко смешными кажут­ся ученикам князья, пишущие свои завещания «целым своим умом, в своем здоровьи», распределяющие свои пояса, коробки сердоли­ковые, чепи, вместе с конями, селами и слугами. Старый документ служит такой же яркой иллюстрацией древнего языка и формы мысли, каким выступает остаток старины для характеристики быта и потребностей отживших поколений (130, с. 158).

При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворно­му усвоению исторических знаний и развитию исторического со­знания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной работы: читать документы, анализировать и извлекать информа­цию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видят в них след деятельности когда-то живших людей.

Виды исторических документов и критерии их отбора для урока. Классификация документов, применяемых в обучении ис­тории, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы — документы повество­вательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники худо­жественного слова.

Актовые документы — это юридические, хозяйственные, поли­тические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, чело­битные, росписи, договоры, статистические и следственные до­кументы, программы, речи). Повествовательно-описательные до­кументы — летописи, хроники, мемуары, письма, описания путе­шествий. К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения).

Ученые полагают, что документ для урока должен (66, с. 13):

соответствовать целям и задачам обучения истории;

отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;

быть органически связанным с программным материалом, со­действовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и за­дания;

быть доступным ученикам по содержанию и объему; интерес­ным; содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказы­вать на них определенное эмоциональное воздействие;

обладать литературными и научными достоинствами, достаточ­ной информативностью для развития познавательной самостоя­тельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.