Методика обучения истории в начале XX в.

Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к та­кому построению урока, которое бы стимулировало самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефе­ратами, третьи — в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конк­ретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обу­чения стала экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось, внимание уделя­лось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.

Распространение получил метод вопросов и планов. Их состав­лял учитель и давал учащимся для домашней работы. И дома, и в классе максимальное внимание уделялось работе с учебником. Школьников учили правильно читать его текст, составлять план прочитанного. Из учебника ученики выписывали имена, даты, понятия, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным.

Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденно­го. «При нормальной постановке учебного дела повторение долж­но являться необходимым элементом каждого урока истории» (108, с. 141). В подтверждение своих слов авторы приводят слова одно­го из психологов того времени: «Повторять следует спустя корот­кий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часто бесполезным. И это понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечат­ление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже» (108, с. 144).

Наряду со старыми, забытыми методами обучения использу­ются новые. Среди них — реальный, лабораторный, драматиза­ции. Реальный метод — это работа на основе исторических источ­ников. Видные историки и методисты Н.А. Рожков и М.Н. Покров­ский отбирали для изучения документы в зависимости от их до­ступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским ме­тод документации, когда специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важ­нейшие выводы учебника подтверждаются документами. У уче­ников формировалось умение делать заключения на основе мно­гообразия фактов.

Н.А. Рожков и СВ. Фарфоровский предложили познаватель­ную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточ­ников. Так, считали они, ученик будет введен в лабораторию ис­следования.

Название лабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с исторически­ми документами, иллюстративным материалом и научно-популяр­ной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простей­шие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно.

Иную методику применял известный методист А.Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и бесе­дами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к ру­ководству самостоятельной работой учащихся. А.Ф. Гартвиг счи­тал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие суще­ственное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к са­мостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Система реферирования. Поиски активизации путей обуче­ния привели к совершенствованию системы реферирования, раз­работанной методистами Б.А; Влахопуловым и Н.П. Покотило (100, 125). В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б.А. Влахо-пулов выделил несколько этапов в обучении учащихся рефериро­ванию на основе знакомства с историографией проблемы.

Первый этап начинался с осмысления содержания рекомендо­ванной статьи, брошюры или небольшой книги. Для этого требо­валось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой от­рывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, со­ставленный из фраз автора.

Следующий этап предполагал изложение содержания более со­лидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или харак­терными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик со­ставлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было сво­ими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.

Третий этап включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом было необходимо детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.

На следующей ступени работа велась также по нескольким кни­гам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, крити­чески ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность.

И наконец, на самом сложном этапе реферирования, преду­сматривавшем работу старшеклассников с документами, предпо­лагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятель­ных выводов учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла стар­шеклассникам овладеть связным и последовательным изложени­ем мыслей, внося свой вклад не только в специально историче­ское, но и в общее образование.

Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М.Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

Методисты СП. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полага­ли, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обуче­ния. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для са­мостоятельного изучения дома.

Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт Педагогический институт с двухго­дичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методи­ку отводилось 4 часа в неделю, на втором — 3 часа.

Школьное историческое образование в России в XX в.

Школьное историческое образование в 1917 — начале 30-х гг.

Начало преобразований. На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. по предложению В.И. Ленина было принято постановление об образовании Народного комиссариата по про­свещению во главе с А.В. Луначарским. Декретом от 9 ноября 1917 г. была организована государственная комиссия по просве­щению.

Опасаясь, что учительство будет использовать в обучении бур­жуазную историческую литературу, А.В. Луначарский и его заме­ститель М.Н. Покровский стали отрицать положительное значе­ние систематического исторического образования. М.Н. Покров­ский писал: «...та история, которая преподается во II ступени даже на рабфаках выработана гуманистами XVI века, а мы до сих пор ее так и изучаем. Четыреста лет прошло! В то время такое разде­ление истории на древнюю, среднюю и новую было разумно, а теперь бессмысленно до ужаса!» (75, с. 8).

Вместо гражданской истории было предложено изучать исто­рию труда и социологию. Начались революционные преобразо­вания в области исторического образования. На первом этапе (1917 г. — начало 30-х гг.) отказались от старого содержания исто­рического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фак­тов и марксистским их освещением.

Заведующий отдел-ом реформы школы Наркомпроса П.Н. Лепе-шинский на заседании коллегии этого отдела в июле 1918 г, так определил позиции отдела в деле организации советской трудо­вой школы: учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий; школьники занимаются все 7 дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии; классное преподавание отменя­ется и заменяется трудовым; программы должны иметь рекомен­дательный характер; предметная система преподавания противо­речит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользоваться учебником; необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы (38, с. 103—104).

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащих­ся из класса в класс и выпуск из школы должны были прово­диться по отзывам педагогического совета об исполнении учеб­ной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп — «бригад»; вместо уроков — лабораторных «студийных» занятий. Занятия перестраивались по американскому Дальтон-плану. Герой одной из повестей о школе этих лет так отзывался об этом плане: «Это такая система, при которой шкрабы (школь­ные работники) ничего не делают, а ученику приходится все узнавать».

В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о еди­ной трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (5 лет) и вторая — от 13 до 17 лет (4 года). Устанав­ливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.

В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения. На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изу­чение истории родного края — культурно-бытовой жизни людей.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли даже в комплексном виде с включением права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализ­ма. С 1921 г. был введен курс обществоведения. В 1923 г. отказа­лись от предметного преподавания и стали работать по комплекс­ным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Содержание и методы изучения обществознания. Государ­ственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы.наук, а жизненные комплексы. Содержание учеб­ного материала строилось по трем основным темам: природа, об­щество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая дея­тельность людей и задача учить учеников добывать знания, опи­раясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведе­ния сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в XIX—XX вв.

Считалось, что изучать периоды истории до XIV—XVI вв. во­обще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные. Для сравнения же нужно только брать некоторые материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал группировался по социоло­гическим типам с примерами из истории разных стран. Социоло­гические очерки, например, включали такие темы: 1. Феодализм. 2. Город и городская культура. 3. Зарождение торгового капита­лизма и географические открытия. 4. Революции эпохи торгового капитализма. 5. Государство торгового капитала. 6. Культура тор­гового капитала.

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий ис­пользовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связ­ное изложение учебного материала. Так , «Рабочие книги по исто­рии для старших классов» А.А. Введенского и А.В. Предтеченско-го содержали материал по отдельным темам, задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки, вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литерату­ру для домашнего чтения (38).

Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приве­денные в книге источники, писали ответы на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать выводы по теме. Проработка темы заканчивалась кон­ференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.

Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5—6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление-костюмов и вооружения, мо­делирование. Два-три рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной при подведении годового от­чета в школах открывались выставки работ учащихся, на которые приглашались родители и гости.

Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоявшем...» изучались феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме, потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, участвовали в экскурсиях. На основе собранного материала они готовили доклады: «Взаимоотношения крестьян и помещиков», «Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстри­руя их диаграммами, показывающими соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа бар­щинных и оброчных крестьян по губерниям и уездам (80, с. 220).

Методические советы по организации бригадно-лабораторной работы содержались в книге В.Н. Жаворонкова и С.Н. Дзюбин-ского «Подвижная лаборатория по обществоведению» (47). На­пример, лабораторно-трудовой метод предусматривал накопление материала на экскурсии; отработку его путем описания впечатле­ний; синтез в лаборатории в работе с книгой. При этом индивиду­альная работа рассматривалась как средство выполнения части задания на основе разделения труда. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого педагога Вильгельма Августа Лая конца XIX — начала XX в. Особое зна­чение он придавал «действию человека», его двигательной реак­ции, полагая, что главное внимание следует уделять выработке у учеников «выражения» или «изображения». Под этим подразуме­валось рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение.

В советской школе идеи Лая переносились на изучение исто­рического материала под названием трудового метода. Но если у Лая обучение шло от знаний к действиям, то в советской школе, наоборот, от действий — к знаниям. Получение знаний предус­матривалось в процессе исторического моделирования, реконст­рукции различных исторических объектов. Так, методист Н.Г. Тара­сов организовал в московской гимназии № 5 исторический каби­нет, где учащиеся занимались моделированием, делали, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжа­лось при посещении исторического музея. Здесь Н.Г. Тарасов ученикам пояснений не давал. Он распределял учеников по брига­дам (5—6 человек) предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии. Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.

Школьники «реконструировали» различные предприятия про­шлого (например, московскую текстильную Прохоровскую фаб­рику конца XIX в.). Б.Н. Жаворонков описал как на фабрике учащиеся изучали организацию и технику производства, труд рабочих, выясняли связи фабрики с рынком, с жизнью округа, историю текстильной промышленности (52).

Одним из средств формирования социально-активной личнос­ти было применение полученных знаний на практике. Школьни­ки проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни ре­волюционных праздников.

Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и ос­новным источником знаний было устное слово учителя.