2.6. Поглиблене психологічне дослідження розвитку дитини у процесі консультування

Поглиблене психологічне дослідження проводиться з метою отримати додат­кову до результатів планової «класної» (тієї, що проводиться в класі з усіма дітьми) діагностики інформацію про розвиток учня для визначення адекватних психокорекційних впливів. До сфер поглибленої діагностичної уваги потрапляють діти з особливостями й проблемами у пізнавальній діяльності, поведінкових про­явах і спілкуванні з однолітками та дорослими. Відбір цих дітей здійснює пси­холог. Крім цього, поглиблене психологічне дослідження проводиться в рамках консультативної допомоги за зверненнями учителя, батьків та власне учня.

Робота містить обов’язковий комплекс заходів, що мають певну послідовність. Фахівці з індивідуального консультування виокремлюють у цій процедурі три етапи.

На першому, підготовчому, етапі психолог вивчає практичний запит і перефор- мульовує його у психологічну проблему; планує проведення обстеження і визна­чає, який методичний матеріал у даному разі слід використовувати. Якщо прове­

68

дення поглибленого обстеження ініціює психолог, проблема формулюється на основі даних діагностичного мінімуму (за результатами «масової» діагностики).

На другому етапі проводиться психологічне дослідження та аналіз його ре­зультатів.

Основне завдання третього етапу полягає у складанні рекомендацій до роз­роблення корекційних програм і в оформленні психологічної характеристики- висновку відповідно до запиту, що надійшов.

ПЕРШИЙ ЕТАП

Своєрідність ситуації, у якій вивчається практичний запит, полягає в тому, що запит про надання допомоги, коли він надходить від учня і від дорослих, не містить прямо сформульованої проблеми. Більше того, він може не відповідати реальності або бути лише видимою частиною глибоких психологічних проблем.

Молодші школярі лише іноді формулюють такий запит, який хоча б віддалено виокремлює проблему. І відбувається це після неодноразового відвідування ка­бінету до уроків або на перерві, щоб «подивитися, що тут роблять». Наведемо перелік формулювань, які найчастіше трапляються і які, з нашого досвіду, на­справді відображають певні проблеми.

Ви можете зробити так, щоб настрій людини був хорошим? (учениця 4-го класу).

Мені сказали, якщо займаються з психологом, то краще запам’ятовують вірші (учень 4-го класу).

А чим у вас займаються? Я хочу стати моделлю (учениця 3-го класу).

Якщо, наприклад, одна дівчинка товаришувала з подругою. Вона старалася, щоб усе разом, а подруга стала сваритися. Потім вона стала дружити з іншою дівчинкою. У першої дівчинки так само поганий настрій (спонтанне звернення учениці 3-го класу до психолога в ситуації, коли психолог під час перерви у класній кімнаті поцікавився настроєм одного з учнів).

У нас учителька несправедлива. Не довідається, хто винний, а одразу кричить на мене або ще на одну дівчинку (учениця 3-го класу).

Вам сняться сни? А мені кожну ніч... Кольорові. У мене там є собака, я її назвала Сніжка. І кінь є. Хвіст у коня пухнастий. Ми всі ходимо на річку. Я розповідаю, а мені ніхто не вірить... Мама навіть говорить, що я все вигадую (учениця 3-го класу).

Як ви вважаєте, чи можна знайти друга по комп’ютеру, щоб він одразу захотів зі мною дружити? (Учень 4-го класу.)

Часто діти взагалі ніяк не торкаються своїх проблем і не відповідають на навідні запитання. Зазвичай свою зацікавленість у тому, щоб дорослий підказав спосіб вирішення їхніх проблем, видають емоційними реакціями на «випадкові» міркування психолога, що стосуються взаємин між однолітками, стосунків між учнями й учителями та стосунків із батьками.

Здебільшого запити психологу надходять від батьків та вчителів. При цьому вчителі зазвичай подають їх надто лаконічно сформульованими і вказують на порушення дисципліни та неуспішність («не знаю, що робити, - б’ється», «не

69

встигає з математики», «постійно відволікається») і не завжди висловлюють власні припущення про можливі причини. Відбувається це в основному не через те, що вчитель не має таких припущень, а у зв’язку з відсутністю у нього досвіду спільного з психологом аналізу особливостей розвитку учнів.

Батьки, навпаки, — часто надто багатослівні. Розповідаючи про проблему, вони зазвичай намагаються згладити недоліки, пом’якшити проблему, згадуючи про достоїнства дитини або посилаючись на те, що «не вистачає часу для дитини». Крім того, надана інформація може виявитися надто неконкретною.

Залежно від конкретних обставин психолог обирає певний тактичний підхід.

• За будь-яких форм спілкування з дітьми слід виявляти максимум уваги до того, як діти реагують на обговорення проблем, типових для їхнього віку, до «прихованих» запитань дітей, умов їх виникнення й характеру проявів. Важливо «почути» проблему, яка лише позначилася, для того, щоб допо­могти дитині усвідомити її та спільно з дорослим знайти шляхи її вирішення.

• Якщо скаргу викладено нечітко, бесіда може виявитися значно змістов­нішою, коли психолог спрямовуватиме її своїми запитаннями. Якщо спів­бесідником є учитель, то слід попросити його розповісти докладніше саме про той матеріал, який є складним для дитини, наскільки дитина старанна, як вона ставиться до оцінок, хто і яку допомогу їй надає тощо.

Уміння психолога вести бесіду з батьками, як правило, передбачає своєчасне визначення межі у висловлюваннях батьків, за якою цінних відомостей уже немає. Цей момент є точкою повороту в бесіді, після якої слід почати ставити уточню- вальні запитання і просити навести конкретні приклади.

• 3 учителем та батьками психолог проводить бесіду ще до обстеження або безпосередньо перед ним. У всякому разі бесіда відбувається за відсутності дитини.

• Доброзичлива позиція психолога до співбесідника поєднується з усвідом­ленням того, що заявник викладає лише власну точку зору, й вона не обов’яз­ково збігається з реальним станом справ.

Те, що говорить дорослий, і як він це говорить, дає змогу дістати уявлення про сприйняття заявником дитини, виявити, що саме турбує заявника, його ставлення до такої ситуації, нарешті його зацікавленість дитиною.

Водночас виникає потреба у додатковій інформації. Для уточнення ситуації у школі та сім’ї і для того, щоб отримати анамнестичні дані, можна використати бесіду з дорослими. Коли запит робить дитина, психолог має можливість зібрати потрібний матеріал до обстеження. Важливо випереджати події й діяти, не при­вертаючи уваги до дитини. Слід ще раз звернутися до результатів фронтального обстеження дітей даного класу, подивитися зошити, оцінки у журналі, медичну карту, довідатися у вчителя про переважаючий настрій дитини, скористатися знан­нями учителя про ситуацію в сім’ї.

Збирання даних слід вести цілеспрямовано, окреслюючи (розширюючи або звужуючи) число напрямків з урахуванням припущення про психологічну проб­лему. Це дає можливість розглянути скаргу в контексті можливих причин, до класу

70

яких ця скарга належить, що дає змогу зіставити її з можливими причинами. У цьому разі доцільно скористатися досвідом психодіагностів (О. Венгера, Т. Іля- шенко, В. Тарасун, Н. Максимової, Г. Цукерман та ін.). Найпотрібніші матеріали наведено нижче.

Характер знань, необхідних для аналізу скарг різного типу

Для аналізу скарг, що стосуються розумового розвитку, потрібні знання про ймовірні джерела органічних уражень мозку (патологія перебігу вагітності, пато­логія перебігу пологів, травми голови, неврологічні захворювання), умови вихо­вання та успіхи в навчанні.

Якщо скарга стосується поведінкових проблем, то збирання матеріалу має охоплювати відомості про поведінку в різних ситуаціях (у школі, сім’ї, спілкуванні з іншими дітьми); виховні заходи, що їх застосовували дорослі; переваги та вади поведінки батьків.

Якщо скарга стосується емоційних та особистісних проблем, то слід зібрати матеріал про типові ситуації, що викликають негативні прояви, й такі, що спри­яють поліпшенню стану дитини.

Збирання відомостей, які допомагають визначити причини порушення спілку­вання, охоплює особливості спілкування дитини у різних ситуаціях. Поряд з ін­шими питаннями важливо приділити увагу особливостям комунікативних проявів у віці немовляти, а саме: чи пожвавлювалася дитина під час спілкування, чи любила вона бути на руках у батьків, чи реагувала вона на посмішку, чи «аґукала».

Якщо суть скарги зводиться до наявності в дитини тиків, нав ’язливих рухів, підвищеної стомлюваності, енурезу, порушення сну й при медичному обстеженні не діагностовано серйозного нервового захворювання (це виходить за межі компе­тенції психолога), названі прояви є наслідком емоційних проблем. Отже, збирання анамнезу здійснюється так само, як і при скаргах на емоційні та особистісні проблеми.

Співвіднесення скарг з особливостями психічного розвитку

(за О. Венгером і Г. Цукерман)

Дитина погано навчається

Це, мабуть, найпоширеніша скарга у молодшому шкільному віці. Часто у первинній скарзі батьки та вчителі не відзначають ніяких інших труднощів: погана успішність переважає все інше. Лише у підсумковій бесіді, коли консультант опи­сує психологічні особливості дитини, випливають і інші проблеми (порушення у спілкуванні, емоційне неблагополуччя тощо). За цією скаргою може стояти одна з таких причин (або поєднання кількох із них):

Затримка психічного розвитку (порушення здатності до навчання). З прак­тичного досвіду випливає, що скарга на неуспішність приблизно у половині ви­падків свідчить про той чи інший ступінь відхилень у розвитку пізнавальних процесів. Слід мати на увазі, що у звичайній вибірці порушення здатності до на­

71

вчання достатньо часті (трапляються приблизно у 20-25 % молодших школярів). У порівняно нечастих випадках неуспішність пояснюється більш глибокими пору­шеннями в інтелектуальному розвитку (розумова відсталість).

Хронічна неуспішність. Якщо батьки або учитель повідомляють, що дитина не встигає практично з усіх предметів, то в обстеженні майже завжди виявляються прояви хронічної неуспішності. Незначні винятки становлять випадки розумової відсталості, особливо глибокої затримки у психічному розвитку, інфантилізму або різкого зниження мотивації, що призводить до малої значущості для дитини нега­тивних оцінок. Іноді психологічний синдром хронічної неуспішності є єдиною причиною неуспішності, але найчастіше він поєднується з іншими відхиленнями: порушенням здатності до навчання, астенією, неяскраво вираженим зниженням навчальної мотивації. Більш локальним порушенням, яке викликає прояви, подібні до хронічної неуспішності, є шкільна тривожність.

Втеча від діяльності рідко призводить до особливо глибокої неуспішності, однак і цей психологічний синдром знижує досягнення в навчанні. Іноді цей синдром можна запідозрити вже виходячи з характеру скарги, коли підкреслю­ється не стільки низька успішність, як пасивність дитини.

Вербалізм - одна з частих причин вираженої нерівномірності досягнень дити­ни. Як правило, діти з вербалізмом добре читають, уміють розгорнуто й «гладко» відповідати на запитання, але з предметами, які вимагають більш високого рівня інтелектуального розвитку, у них виникають проблеми. Найчастіше ці проблеми стосуються математики, причому насамперед - розв’язування задач, тоді як при­клади, спрямовані на формальне виконання арифметичних дій, не викликають труднощів.

Відсутність навчально-пізнавальних мотивів. Ця причина неуспішності рідко трапляється на початку шкільного навчання. Однак уже на другому році навчання мотивація знижується у багатьох дітей. Звісно, винні в цьому не діти, а дорослі, які створюють навколо навчання атмосферу примусовості та безрадіс­ності. Загальне зниження мотивації буває значно рідше, ніж локальне зниження саме навчальних мотивів.

Астенія. При астенії батьки й учителі зазвичай відзначають порівняне зни­ження успішності, помічене нещодавно. До цього успішність була непоганою. Учителі повідомляють також, що на перших (ранкових) уроках дитина працює краще, ніж на останніх, на початку уроку - краще, ніж наприкінці. Як правило, існують прямі вказівки на підвищену втомлюваність.

Дитина лінується

Це одна з дуже частих скарг, і за нею можуть стояти найрізноманітніші причи­ни. Розглянемо деякі з них.

Завищені вимоги. Нерідко батьки й учителі вважають лінивою дитину, яка цілком нормально вчиться, але справді не докладає особливих зусиль і тому не повністю реалізує свої можливості в навчанні. Однак при цьому в неї може бути якесь власне захоплення: наприклад, вона любить грати в футбол. Тоді цілком

72

природно, що навчанню дитина приділяє лише стільки часу, скільки необхідно для того, щоб триматися на середньому рівні, навіть якщо її здібності дозволяють досягти значно більшого. Будь-які претензії до такої дитини недоречні. Вона, як і будь-яка людина, має право на вибір власних захоплень.

Зниження навчально-пізнавальних мотивів. Ця проблема обговорювалася в попередньому підрозділі. Вона часто стоїть як за скаргами на низьку успішність, так і за скаргами на лінощі.

Уповільненість темпу діяльності. У цих випадках дитина працює абсолютно сумлінно й цілеспрямовано, але так повільно, що оточенню здається, ніби їй лінь поворухнутися, зробити будь-яке зусилля. Насправді уповільненість темпу діяль­ності має фізіологічну природу (уповільнений перебіг нервових процесів) і в жодному разі не може розглядатися як лінощі.

Астенічність, знижена енергетика дають класичну картину лінощів: дитина любить довго валятися в ліжку, годинами нічого не робить (оскільки у неї немає сил щось робити). Дорослим здається, що дитина не могла втомитися від такого незначного зусилля, а виявляється, що могла.

Невпевненість у собі, тривожність також може проявлятися як «лінь»: дити­на не пише фразу, оскільки абсолютно не впевнена в тому, що і як треба писати. Вона починає уникати будь-якої дії, якщо не впевнена, що виконає її правильно, а такої впевненості тривожна людина не має майже ніколи.

Порушення стосунків з учителем - ще одна часта причина уникання шкіль­них справ, яку дорослі сприймають як «лінь». Дитина не хоче ходити до школи, виконувати домашні завдання, не цікавиться нічим, що хоча б віддалено нагадує школу.

Власне лінь, тобто гедонізм, коли дитина робить тільки те, що їй приємно, й ухиляється від усього іншого, трапляється досить рідко. Коли вона все ж таки спостерігається, то можна з великою мірою упевненості припустити, що її першо­причиною є звичайна розпещеність.

Дитина неуважна

Скарги на неуважність, на дитячу незосередженість дуже часті в консульта­тивній практиці. Природно, що у разі такої скарги необхідно передусім перевірити функцію уваги за допомогою якоїсь спеціальної методики. З урахуванням інших даних це допоможе розрізнити основні варіанти поведінки, які на побутовому рівні називають загальним словом «неуважність».

Несформованість функції уваги - не тільки не єдина, а й аж ніяк не най­частіша причина скарг на неуважність. Якщо вона справді має місце, то слід з’ясувати, чи немає в дитини ознак органічного ураження мозку, що є найбільш поширеним підґрунтям первинних порушень уваги. За наявності таких ознак бажана консультація невропатолога.

Несформованість організації дій - одна з найчастіших проблем, прихована за скаргою на неуважність. Суть її в тому, що дитина не володіє ефективними при­йомами самоорганізації, кажучи простіше, - не вміє працювати. При цьому власне

73

функція уваги може бути повністю збережена, у завданнях, виконання яких не вимагає складної організації та планування дій, «неуважність» дитини не вияв­ляється.

Втеча від діяльності, за якої дитина занурена в себе, у свої фантазії та мрії, так само справляє враження неуважності. При цьому дитина відволікається і стає незосередженою, коли діяльність для неї нудна, але прекрасно зосереджується та стає особливо уважною, коли завдання цікаве. Завдання, запропоновані консуль­тантом на обстеженні, як правило, нові, цікаві й привабливі для молодших шко­лярів. І нерідко учитель або батьки, що скаржилися на дитячу неуважність, не- зібраність, відзначають, що «зараз, із вами вона була напрочуд зібрана та уважна; зазвичай такого не буває». Подібна вибірковість уваги вказує на мотиваційні причини її відключення у певних сферах життя.

Зниження навчальної мотивації. У цьому випадку «відключення» уваги від­бувається за тим самим механізмом, що й у випадку втечі від діяльності, з тією різницею, що воно зазвичай переключається не на фантазії, а на який-небудь зовнішній чинник.

Тривога, що руйнує будь-яку діяльність, особливо згубна саме для уваги. До виражених порушень уваги може призводити як «чиста» тривога (моно симпто­мом), так і тривога, що входить у більш складний симгітомокомплекс (наприклад, при хронічній неуспішності).

Гіперактивність (рухове розгальмування) неминуче порушує функцію уваги. Ці порушення є дуже стійкими й поширюються на найрізноманітніші види діяльності.

Інтелектуалізм часто призводить до побутової неуважності: дитина забуває в школі портфель, дорогою додому губить ключ і т. ін. Насправді це не порушення уваги, а прояв високої вибірковості пам’яті: дитина зосереджена на вирішенні інтелектуальних завдань і щиро забуває про «дрібниці життя».

Дитина некерована

Некерованість, неслухняність дитини - найчастіша зі скарг на поведінку. За нею можуть стояти такі причини.

Помилка дорослих, які не вміють оцінювати вікові особливості дітей; вони приймають бажане за норму, а реальність — за відхилення. Йдеться про випадки, коли дитина слухняна та керована такою ж мірою, що й більшість її однолітків, але батькам це здається недостатнім. Наприклад, батько стурбований «некеровані­стю» свого семирічного сина: «Його неможливо привчити щодня без нагадувань чистити зуби, самостійно заправляти ліжко, стежити за чистотою взуття. Дово­диться щоразу нагадувати. Він некерований!» Такі помилки майже ніколи не трапляються в учителів, які мають достатній досвід спостереження за дітьми, але вони дуже часті у батьків. Вони характерні для батьків з епілептичними проявами, що самі надміру пунктуальні й очікують того самого від дитини.

Підвищена енергетика дитини. Це варіант нормального розвитку, що не потребує корекції, хоча скарга батьків (або вчителя) цілком адекватна: дитина

74

насправді важко керована. Коли дитина самостійно ставить собі цілі і, твердо знаючи, чого вона хоче, вміє добитися свого, то дорослим насправді важко. Однак у плані прогнозу потужна активність при високому рівні цілеспрямованості по­ведінки - це сприятливий варіант розвитку (щоправда, якщо дитину не зацюкають за надмірну самостійність і схильність до ризикованих експериментів).

Гіперактивність (рухова розгальмованість) також часто викликає скарги на некерованість дитини. Цей діагноз слід чітко відрізняти від діагнозу «підвищена енергетика». Для дитини з гіперактивністю характерна недостатня цілеспрямо­ваність поведінки, тоді як за підвищеної енергетики цілеспрямованість, навпаки, підвищена порівняно зі звичайним рівнем. На відміну від підвищеної енергетики, гіперактивність - це, безумовно, відхилення в розвитку й потребує корекції (на жаль, можливості в цьому плані дуже обмежені).

Негативне самоподання - психологічний синдром, основним проявом якого є саме некерованість, причому навмисна. Вона слугує дитині засобом для привер­нення до себе уваги з боку дорослих, якщо не може щось отримати в інший спосіб.

Соціальна дезорієнтація - інший психологічний синдром, центральним про­явом якого є некерованість. Однак соціальна дезорієнтація призводить до неке­рованості не через свідоме прагнення дитини порушувати правила, а тому, що вона їх не розуміє.

Розпещеність, яка не є психологічним відхиленням, також часто призводить до некерованості. Вона притаманна дитині, яку постійно оточують багато надто турботливих дорослих (бабусі, дідусі та ін.). Розпещеність часто виникає й у дитини з неповної сім’ї, якій надмірно уваги приділяє мати.

Дитині важко спілкуватися

Найчастіше батьки й учителі говорять про труднощі спілкування дитини з однолітками, про її самотність, тому зупинимося саме на цих проблемах.

Інтелектуалізм (переважання інтелектуальних процесів над образними та емоційними) зазвичай дає картину повністю збереженого спілкування з дорос­лими. Водночас у сфері взаємин із дітьми часто спостерігаються не дуже виражені порушення, які не сильно травмують дитину. Але вчителів та батьків непокоїть те, що дитина весь час сама, не вписується у клас, не може знайти собі друзів. Насправді, якщо в дитини є хоча б один справжній друг, то прогноз цілком спри­ятливий. Дітям (та й дорослим) із вираженим інтелектуалізмом не притаманна схильність до широкого кола спілкування. Близькі стійкі взаємини з одним-двома друзями практично насичують їхню потребу в спілкуванні. Якщо ж така дитина взагалі не знаходить собі друзів серед однолітків (що у молодшому шкільному віці цілком імовірно), то така ситуація ізоляції для неї ненормальна, навіть коли сама дитина слабо це відчуває.

Вербалізм, соціальна дезорієнтація та інші варіанти несформованості нави­чок спілкування, тобто невміння контактувати з однолітками, часто призводять до конфліктів, а іноді дають зовнішню картину агресивності. Подібний результат особливо ймовірний за високої спрямованості на спілкування. За меншої спря­

75

мованості на спілкування дитина, яка не володіє відповідними навичками, просто пасивна.

Втеча від діяльності гальмує всі види зовнішньої активності дитини, зокрема й активності, спрямованої на спілкування з однолітками. До подібної ситуації при­зводить і сімейна ізоляція. Це може спричинити серйозні особистісні проблеми наприкінці молодшого шкільного віку, а особливо в підлітковому віці, коли по­треба у спілкуванні з однолітками посилюється й стає домінуючою.

Аутизація (зокрема при шизоїдній акцентуації) являє собою зниження по­треби у спілкуванні як такої. Аутизація, що рано виникла, згодом іноді змінюється на нормальну чи навіть підвищену потребу в спілкуванні, яка розвивається на тлі відсутності навичок у спілкуванні. Це ризикований варіант розвитку, який у підлітковому віці може призвести до девіантної поведінки.

Претензії на лідерство за відсутності реальних лідерських якостей - причина, що часто призводить до високої конфліктності у взаєминах дитини з однолітками. Намагання керувати іншими дітьми, які не бажають підпорядковуватися непро- шеному «командирові», призводить до сутичок і обопільних образ. У результаті неприйнятий лідер може опинитися в повній ізоляції.

Висока конфліктність (часта, зокрема при гіпертимному та при епілептоїдно- му складі особистості), агресивність - очевидні причини порушень у спілкуванні. При психологічному обстеженні важливо встановити, є ці порушення первинними чи вторинними наслідками якихось інших відхилень у психічному розвитку.

Інтелектуальні порушення, які призводять до неадекватної поведінки щодо однолітків, іноді (за умов хорошої компенсаторної роботи у сфері навчальних навичок) у спілкуванні проявляються навіть раніше, ніж у навчанні. Ця причина порушень у спілкуванні часто залишається поза увагою не тільки вчителів та батьків, але й психологів.

Залежно від уявлення про характер проблеми психолог намічає план обсте­ження і визначає відповідний перелік методик.

ДРУГИЙ ЕТАП

Наступним діагностичним етапом є обстеження. Воно починається із вста­новлення контакту з дитиною. Це відповідальний момент, який впливає на весь подальший хід роботи. Зручною для налагодження контакту може бути розмова про якісь формальні речі. Наприклад, про шкільний режим, про кількість хлоп­чиків та дівчаток у класі, про телевізійні передачі. Можна попросити дитину скласти посібники, закрити фіранку тощо. Поступово вона втягується в бесіду про сім’ю, школу, про товаришів. Остаточно освоїтися в ситуації допомагають тести- малюнки. Незалежно від характеру скарги ці тести на початку бесіди корисні й тим, що психолог дістає можливість спостерігати за дитиною під час виконання нею самостійного письмового завдання. Виконання дитиною цих тестів також може бути використане як пауза (якщо вона потрібна) перед подальшою зміною тактики бесіди.

76

Звичайно, процедура психологічної підготовки до обстеження індивідуальна. Але за будь-яких обставин потрібно мотивувати дитину до співпраці. Це потребує спеціальних зусиль, коли із запитом звертаються дорослі. Така ситуація сприй­мається дитиною як прагнення розібратися в її особливостях і, можливо, перетво­рити її на іншу. Дитина прагне цього уникнути. Залучити її до співпраці вдається, по-перше, переконавши її в тому, що робота з психологом - це елемент культури, й неправильно пов ’язувати її з неординарною ситуацією, і, по-друге, давши зро­зуміти, що дитина має право на власну активність, право на відмову, право на вираження власних почуттів і переживань.

На практиці першу з відзначених умов можна реалізувати, побудувавши звер­нення до дитини за такою логікою.

Кожна людина хоче краще розвинути власні якості та здібності. Як це зробити, знає психологія. Психологічні знання зараз усе більше й більше використовуються людьми, які не бажають залежати від інших, а бажають самі керувати власного долею. У кожної людини власний шлях. Психологічна консультація допомагає зрозуміти, що в людині найкраще і як ці якості розвинути. Задля цього іноді потрібно перевірити свої здібності й уміння.

Добре включати в таке обґрунтування яскраві приклади-образи. У роботі з хлопчиками 3-4-х класів, наприклад, дієвими є такі образи, як «капітан власної долі» тощо.

Дотримуватися другої умови в реальній практиці зовсім непросто, і, звичайно

ж, було б неправильним відкрито просити у дитини згоди на її участь у роботі. Практичні психологи радять застосовувати такі прийоми:

• Звернення до дитини, спрямоване на мотивацію до роботи, слід закін­чувати повторенням думки про те, що людина має право на вибір.

• У спілкуванні з дитиною краще не вдаватися до суворих обмежень і уникати імперативних висловлювань, як-от: «Сідай та слухай уважно!», «Не відво­лікайся!»

• Якщо це не суперечить процедурі проведення діагностичного завдання, бажано створити можливість варіативних ходів. Так, олівці, фломастери, ручки, гумка, чисті аркуші паперу, розкладені на столі, показують дитині, що в неї свобода вибору.

Водночас свобода вибору не суперечить регламентації ситуації. Психолог ке­рує ходом бесіди задля організації діяльності дитини і відчуття нею комфорту та захищеності.

Залучивши дитину до співробітництва, психолог приступає до діагностики психологічної проблеми: ставить запитання і пропонує тестові методики. У той час, коли досліджуваний виконує запропоновані завдання, психолог фіксує хід його роботи та одержаний результат, включаючи ці дані у первинний аналіз.

77

ТРЕТІЙ ЕТАП

Основне завдання наступного психодіагностичного етапу - інтерпретація екс­периментальних даних. Суть цього процесу зводиться до того, щоб розкрити та кваліфікувати внутрішні зв’язки між виявленими фактами, з урахуванням їх якіс­ного розмаїття: причинно-наслідкових залежностей, системотвірних, ієрархічних та випадкових факторів. Успіх цієї складної аналітичної діяльності багато у чому залежить від здатності психолога реалізовувати системний підхід у повному обся­

зі. Спроба виявити причини явища, що лежить в основі запиту клієнта, простіше, ігноруючи різноманіття контексту, призводить до принципових помилок: причин- но-наслідкові зв’язки вбачаються там, де для цього немає підстав; відбувається підміна причини наслідком і навпаки; виділяється однозначна залежність між фактами.

Наведемо відповідний приклад (побудований на основі записів психолога- практика).

Учителька 2-го класу звернулася до психолога з проханням допомогти їй знайти адекватний індивідуальний підхід у роботі з Борисом П. За її словами, хлопчик по­стійно напружений, грубить, б’ється з дітьми; на уроках не працює, вчиться посе­редньо, але на контрольних роботах уміє зосередитися й дає непогані результати; гостро реагує на оцінки й записи у щоденнику.

Учителька вважає, що причина випадків, про які вона розповіла, полягає у непра­вильному домашньому режимі й надто суворому ставленні батьків до дитини.

Під час психологічного обстеження був застосований комплекс методів: бесіда з Борисом, завдання «Класифікація» і проективна методика «Малюнок сім’ї». Виконан­ня методик дало такі основні результати. Хлопчик фактично ухилився від обговорення питань, пов’язаних із ситуацією вдома та в школі. Виконуючи класифікацію, він са­мостійно поєднав усі первинні групи у 5 класів і пояснив спосіб дії. На малюнку зобразив сім’ю у повному складі - себе і матір. Серед діагностичних показників ма­люнка - поверненість постатей у різні боки і сильне натискання на олівець. Ознаки конфліктності стосунків та внутрішньої напруженості, яку виявляє малюнок, безпо­середньо відповідали передбаченню вчительки про причини поведінки Бориса. Саме ці фактори й обирає психолог за основу, роблячи психологічний висновок і, по суті, під­тримуючи бачення проблеми вчителькою.

Для оцінювання правомірності висновку психолога важливо звернути увагу на такий ряд обставин. По-перше, результати методики «Малюнок сім’ї» не підтверджені іншими експериментальними даними. По-друге, якщо навіть припустити, що між шкільними труднощами хлопчика та ситуацією в його сім’ї існує залежність, то це не означає, що стосунки в сім’ї є причиною шкільних проблем, а не навпаки. По-третє, поза увагою психолога залишився факт відмінного виконання хлопчиком методики, що спрямована на виявлення рівня інтелектуального розвитку, а також хороші результати контрольних робіт при тому, що він «на уроках не працює». Ці зауваження показують, що цілком можливий інший ланцюг залежностей, у якому першопричиною особли­востей поведінки хлопчика є невідповідність змісту й методів навчання його інтелек­туальним можливостям. Безсумнівно, у даному разі потрібні подальші кроки для прояснення проблеми.

За результатами обстеження складається психологічний висновок.

78

Загальна схема психологічного висновку

Прізвище, ім’я, вік дитини, клас.

Причина обстеження.

Розроблення плану обстеження, побудова гіпотези, обґрунтування вибору методик.

Використані методики

1. Назва методики (методик).

2. Досліджувана психічна реальність.

3. Умови проведення обстеження, які можуть впливати на результат. Результати обстеження: аналітичний опис отриманих результатів і висновки

за результатами.

Рекомендації за результатами обстеження.

Дата. Підпис психолога.

Схема наводить формальні рамки психологічного висновку, позначаючи його обов’язкові параметри, і, отже, орієнтує на розкриття суті психологічної проблеми і шляхи її вирішення.

За цією схемою складається професійний висновок та висновок як відповідь на зовнішній запит учителя, батьків, медико-педагогічної комісії тощо. У всіх ви­падках враховуються інтереси і компетенція адресата. Це забезпечується завдяки адекватній мові викладення інформації.

Орієнтовний план психолого-педагогічної характеристики

Психолого-педагогічна характеристика

Учня ... класу ... школи (назва навчального закладу альтернативного типу)...

Прізвище, ім’я, вік дитини. Соціальні дані про дитину (склад сім’ї, час навчання у даному навчальному закладі).

Стан здоров’я дитини (вказати групу здоров’я; обмеження, пов’язані зі станом здоров’я; включеність дитини в заняття фізкультурою та спортом).

Педагогічна інформація: навчальна мотивація. Успіхи у навчанні, дисципліна.

Дані про інтелектуальний розвиток учня.

Особливості характеру та емоційної сфери дитини.

Інформація про соціальний статус та розвиток соціальної сфери дитини.

Оскільки у цих характеристиках передбачені поряд із психологічною інфор­мацією педагогічні, соціальні та медичні дані, психолог виконує роботу разом з лікарем та соціальним працівником. Важливо враховувати, що саме психолог несе відповідальність за те, щоб психолого-педагогічний портрет дитини мав пози­тивний характер, а власне характеристики було складено з безумовним дотри­манням прав дитини та повагою до її особистості.

У медико-педагогічних характеристиках основна увага приділяється опису складностей психічного розвитку та навчання дитини, тому, яка дитині надається допомога та як вона її сприймає. У характеристиках для дитячої кімнати міліції

79

ключовою є інформація про соціально-психологічну адаптацію учня, його пове- дінкові та особистісні особливості.

Приклад психолого-педагогічної характеристики для медико-педагогічної комісії

(складено І. В. Марковою)

Антон Г. вступив до 1-го класу загальноосвітньої школи № 1 у вересні 1999 р.

Під час навчання у першому класі на уроках практично не працював: відволікав увагу класу на себе, займався побічними справами - креслив у зошиті, залізав під парту. У групі подовженого дня періодично виявляв агресію стосовно однолітків: бився, гриз олівці та ручки, постійно провокував конфлікти.

Психологічне обстеження у першому класі показало, що в Антона спосте­рігається педагогічна занедбаність. У процесі дослідження періодично відмовлявся працювати. На багато запитань відповідав: «Не маю поняття», «Це не цікаво», «Не буду відповідати на запитання». Якщо запитання або завдання змінювали, знову брався до роботи, міг навіть відповісти на попереднє запитання. На зауваження реагував слабо. У разі невдачі відмовлявся працювати.

У хлопчика порушена концентрація уваги, він не може навіть упродовж корот­кого часу утримувати увагу на одному об’єкті. Тільки у разі постійного переклю­чення уваги, зміни завдань та введення вправ на ручні навички можна домогтися якоїсь роботи дитини.

У другому класі ситуація на уроках така сама, як і раніше: не слухає вчителя, агресивний, розмальовує свою парту, зошити, гризе олівці, ручки. Навчився спису­вати з дошки, але самостійно завдання ще виконує. На сьогодні, навчаючись у другому класі, Антон не встигає з трьох предметів (природознавство, рідна мова, іноземна мова). В Антона невеликий словниковий запас, він погано знає слова, які вивчалися, не вміє ними користуватися.

Хлопчик виховується в неповній сім’ї. Мати працює позмінно. Вона не завжди має можливість проконтролювати виконання домашніх завдань.

Антон на довгий час залишається вдома наодинці. При цьому мати привчила його задля безпеки не відчиняти нікому двері і не слухатися нікого, окрім неї. Це призвело до того, що він не сприймає ніякого зовнішнього впливу, а навички самоконтролю у нього сформовані дуже погано.

В Антона спостерігаються серйозні емоційні проблеми. Він замкнутий, аутич- ний. Контакт із дітьми та дорослими ускладнений: хлопчикові притаманне почуття невідповідності, нерішучості та неадекватності у соціальних ситуаціях. Часто пово­диться імпульсивно, керуючись власними бажаннями.

Відчуває нестачу психологічного тепла вдома. При цьому переживає почуття залежності, незахищеності; надмірно тривожний. Захисні реакції часто мають агре­сивний (вербальна та фізична агресія) та регресивний (істеричні реакції) характер. В Антона неадекватна поведінка, настрій часто змінюється без видимих причин.

Характеристика підготована для медично-педагогічної комісії.

Директор школи

Заступник директора з навчально-виховної роботи у початкових класах

Учитель

Психолог

П< ливіп викла та фс сново точні які мс Ві рідно учите нішні В] звича бути батьк осної

КОНЛЇ

свої; широ сенсі вимаї дацій такі;

Р(

коро^- ВІдбі' ховуї різня жую* об’є* ної п порт у піл вості гічнс ніше на п пам’

80

Психологічний висновок для вчителя має бути чітко зорієнтований на мож­ливий позитивний результат співробітництва. Відповідно, ступінь докладності викладення психологічних особливостей розвитку дитини визначається змістом та формами ділової взаємодії (встановленої або планованої) з педагогом. Ви­сновок має бути конкретним і зрозумілим для вчителя: «...давати абсолютно точні, чіткі, зрозумілі вказівки щодо заходів, яких вживають до дитини, і явищ, які мають бути ліквідовані у дитини цими заходами» (Л. С. Виготський).

Важливо, щоб у рекомендаціях для вчителя була закладена повага до своє­рідності психологічної індивідуальності учня і щоб вони сприяли утвердженню в учителя оптимістичного ставлення до перспектив дитини незалежно від її сьогод­нішніх успіхів у засвоєнні знань.

Висновки за результатами психологічного обстеження дитини для батьків за­звичай подаються в усній формі, при цьому рекомендації в усіх випадках мають бути оформлені письмово. Характеристика практичних дій, які можуть здійснити батьки, щоб змінити ситуацію, та психологічна оцінка їхніх наслідків становлять основний зміст висновків. Психолог повинен уміти подати ці висновки пере­конливо, підкреслюючи важливе значення сімейного виховання і висловлюючи свої думки зрозумілою мовою. Очевидно, що стиль і конкретний зміст висновків, широта обговорення результатів залежать від освітнього рівня батьків. У цьому сенсі корисно пам’ятати, що людина не робитиме того, що їй незрозуміло або ж що вимагає від неї надмірних зусиль, і одночасно враховувати, що довіра до рекомен­дацій підтримується гідним рівнем їх подання. При цьому завжди спрацьовують такі два правила:

- про проблеми у розвитку дитини слід говорити, лише підготувавши сприй­няття батьків шляхом попереднього опису позитивних результатів обсте­ження;

- описуючи слабкі або проблемні моменти у розвитку дитини, слід широко залучати приклади, що розкривають сутність психологічних явищ, які ви­явлено в обстеженні, й уникати надмірних узагальнень.

Результати обстеження обов’язково обговорюються з дитиною. Це може бути коротке повідомлення. Важливо, щоб дитина почула слова підтримки, які реально відбивають позитивні результати обстеження. Будуючи розмову, потрібно вра­ховувати ту обставину, що навіть найменші школярі на інтуїтивному рівні роз­різняють об’єктивні зауваження щодо себе та поблажливу похвалу. Врівнова­жуючи позитивні та негативні результати, психолог, по-перше, переконує дитину в об’єктивності оцінювання результатів і, по-друге, трохи відхиляє завісу її позитив­ної перспективи. Оскільки для молодшого школяра цікавими є його психологічний портрет та сприйняття його навколишніми людьми, слід дати йому відчути, що він у цілому подібний до однолітків, але, як і кожний з однолітків, має власні особли­вості. У цьому полягає його цінність. Обговорюючи проблемні моменти психоло­гічного розвитку учня, не можна доводити їх до широкого узагальнення. Правиль­ніше відзначити недолік у виконанні певних дій і формулювати проблеми з огляду на позитивну перспективу. Наприклад, замість формулювання: «У тебе слабка пам’ять» (психолог нечасто досліджує пам’ять за всіма її параметрами) доцільно

81

сказати: «Тобі слід поліпшити запам’ятовування змісту подібних текстів. Це мож­на зробити за допомогою певних правил».