III етап. Його можна назвати етапом відбору та самостійного оцінювання.

Тренінгові у 2-му класі передує дуже відповідальна робота, яка потребує тон­кого такту. Для посилення діагностичної функції (виявлення та розвитку обдаро­ваних дітей) тренінг має працювати за програмою підвищеного рівня складності. Очевидно, що навчатися за такою програмою всі учні класу не можуть. Має відбу­тися відбір. Формальний спосіб виділення групи учнів на основі даних психолога може виявитися нерезультативним. Корисніше створити для дітей умови свободи вибору і непрямо керувати процесом комплектування тренінгової групи.

Бажання дитини продовжити заняття можуть розглядатися як один із важливих індикаторів обдарованості. Така оцінка збігається з думкою багатьох дослідників (Д. Б. Богоявленська, Н. С. Лейтєс, А. М. Матюшкін, В. О. Моляко, С. Д. Макси- менко, Ю. 3. Гільбух) про те, що прояви схильності до підвищених інтелекту­альних навантажень є важливою рисою обдарованої дитини. І все-таки цю умову не слід поширювати на всі випадки. Іноді рішення дитини залежить від інших обставин (дитина не знайшла задоволення власних потреб; попри розвинену пізнавальну активність їй нудно працювати в колективі тощо).

Управління процесом відбору дітей для продовження тренінгу проводиться й з батьками. Було б професійною помилкою, обговорюючи ці питання, використо­вувати щодо кандидатів термін «обдарований», а пояснюючи цілі тренінгу, гово­рити про необхідність у ранжуванні дітей за рівнем розвитку інтелекту. Привер­нути увагу батьків до цього питання краще на класних зборах, присвячених під­сумкам вивчення психічного розвитку дітей на базі матеріалів, отриманих із різних джерел протягом навчального року. Це добре вдається, якщо обговорення результатів вивчення психічного розвитку дітей пов’язується з поясненням закономірностей нерівномірного розвитку психіки дитини.

Психолог показує, що комплексне вивчення розвитку дітей, яке проводиться шляхом дослідження й у процесі звичайного навчання, може виявитися недо­статнім для інтелектуально розвинених школярів. Для цього потрібне навчання, що вимагає від дітей більш напруженої інтелектуальної діяльності.

Тут же психолог повідомляє про те, що в 2-му класі вводиться як факультатив ускладнений курс інтелектуального розвитку дітей. Кожна дитина з власної іні­ціативи зможе включитися у цю програму й — за бажанням — вийти з неї.

Середина вересня — найбільш зручний час для початку занять за програмою розвитку мислення. Це період, коли вже вляглося хвилювання від зустрічей з однокласниками (нових або після вакацій) і навчання увійшло в своє звичне русло.

Наміри дітей продовжувати заняття в багатьох випадках збігаються з очікуван­нями психолога, які відбивають результати вивчення їхнього психічного розвитку. Абсолютна більшість із тих, хто включається в заняття з початку навчального року, як правило, утворюють постійний контингент тренінгової групи. Стимулювати до відвідування занять частіше доводиться дітей із дисгармонійним розвитком інте­лекту, дітей, у яких головною ознакою обдарованості є їхня креативність, а також інтелектуально розвинених дітей з особливостями емоційного розвитку.

86

виваються такі уміння, як оригінальність, гнучкість, швидкість мислення, легкість асоціювання, надчутливість до проблем тощо.

Приклади завдань: намалювати якомога більше сюжетів на одну й ту саму тему; згадати і назвати якомога більше способів традиційного\і зви­чайного використання дерева; описати з різних боків ситуацію; придумати заголовок до оповідання (правильним вважається той, який відповідає змісту); задачі на пошук причин подій, наприклад у ситуації «Сергійко не прийшов сьо­годні до школи», та інші задачі, які допускають кілька правильних розв’язків.

В обидва блоки (конвергентне та дивергентне мислення) входять завдання, орієнтовані на розвиток усіх видів мислення - словесно-логічного, наочно-образ­ного, наочно-дієвого.

Уява у даному разі розглядається традиційно — як психічний процес створення образів, предметів, ситуацій через комбінування наявного досвіду. У ході вико­нання цих завдань формуються: легкість генерування ідей; здатність до емпатії; уміння асимілювати інформацію; здатність до згортання розумових операцій; здатність передбачати; уміння змінювати думку.

Завдання, зібрані у цьому блоці, дуже близькі за змістом до дивергентного типу. Умовно вони відрізняються тим, що орієнтовані на ширше коло проблем, пов’язаних з ефективним здійсненням творчої діяльності у найрізноманітніших сферах, у тому числі таких, що традиційно належать до образотворчих.

Приклади завдань: завдання з використанням прийому творчої уяви — «склеювання» (з’єднання подумки різних частин, якихось предметів). Складніші завдання з використанням прийому «типізації» (намалювати ху­дожника, президента тощо).

Сприйняття. Завдання, які об’єднує цей блок, орієнтовані на формування й розвиток усіх його видів: сприйняття предметів, сприйняття рухів, сприйняття простору, сприйняття часу, сприйняття людей та стосунків.

У ході цих занять мають бути сформовані й розвинуті вміння виокремлювати взаємозв’язок відчуттів і сприйняття, розуміти співвідношення об’єктивного і суб’єктивного у сприйнятті, а також такі його характеристики, як усвідомленість і узагальненість, предметність і цілісність, швидкість і правильність, вибірковість, константність тощо.

Приклади завдань: учень виконує графічні схеми, перетворюючи словесні інструкції; учень виконує ту саму дію, але після того як усвідомить усю схему.

Пам’ять. Розробляючи завдання цього блоку, як вихідне беруть положення про те, що розвиток здатності збереження набутого досвіду — одне з найважливіших завдань інтелектуального й творчого розвитку. Розвиток пам’яті повинен поєд­нуватися з удосконаленням умінь застосовувати її можливості у творчій діяль­ності. Завдання, об’єднані в цей блок, орієнтовані на розвиток довільної та ми­мовільної пам’яті, а також різних її видів (короткочасна, тривала).

Приклади завдань: переказування або записування уривків опові­дань, які містять щоразу більшу кількість формальних одиниць; замальову­вання фігур, зорово сприйнятих протягом певного часу, тощо.

Увага. Завдання, об’єднані в цей блок, спрямовані на виявлення та розвиток мимовільної, довільної й постдовільної уваги. Вони повинні удосконалювати всі характеристики уваги: вибірковість, обсяг, стійкість, можливість розподілу, здат­ність переключатися.

Відповідно до цього означене коло умінь, які формуватимуться й розвивати­муться в ході цих занять: уміння концентрувати увагу на одному об’єкті; уміння утримувати в полі зору кілька ідей і діяти одночасно в кожному з напрямків; уміння швидко переключатися з одного виду діяльності на інший тощо.

Приклади завдань: завдання на визначення невідповідностей у ма­люнках, відшукування відмінностей у двох подібних малюнках тощо.

Мова пізнання. Завдання, включені в цей блок, спрямовані насамперед на формування умінь відшукувати інформацію; проводити самостійне дослідження; виконувати порівняння; давати визначення поняттям; аргументовано доводити правильність думки відповідно до законів формальної та діалектичної логіки; здатність діяти подумки, зокрема складати чіткий внутрішній план розумових дій; формулювати й висловлювати судження; робити умовиводи.

Прикл ади завдань: скласти загадки; дати визначення добре знайо­мому предметові; інакше висловити думки; завдання на виявлення логічної структури тексту, класифікацію та систематизацію інформації тощо.

Використання в роботі програми, основні характеристики якої наведено вище, передбачає, що психолог самостійно розробляє методичний аспект занять. При цьому необхідно, по-перше, із просуванням навчального процесу коригувати календарний план з урахуванням прийнятого в програмі принципу логарифмічної спіралі - багаторазового повернення до опрацювання з дітьми проблем щоразу на новому, більш складному рівні. По-друге, здійснюючи підбір завдань, аналогічних прикладам, наведеним вище, слід постійно їх ускладнювати. Окрім цього, ме­тодики мають відповідати й конкретним цілям їх застосування. На відміну від однозначно діагностичних, завдання, спрямовані на розвиток, повинні бути де­талізовані. Потрібно, щоб вони містили навчальні моменти. Такі завдання мають бути ґрунтовнішими, що дає змогу використовувати різні рівні складності.

В описаному тренінгу розвивальні та психокорекційні завдання вирішуються на психодіагностичній основі. Такий тренінг містить більші можливості для ви­явлення рівня й динаміки інтелектуального розвитку шляхом спостереження за виконанням учнями програмних завдань. Для здійснення спостереження й оціню­вання зручно використовувати психодіагностичну схему, наведену нижче.

89

Схема спостереження та оцінювання інтелектуального розвитку учнів під час тренінгових занять

№	Характеристики інтелектуального розвитку	Оцінки
1	Конвергентне мислення
2	Дивергентне мислення
3	Уява
4	Сприйняття
5	Пам’ять
6	Увага
7	Мова пізнання
8	Захопленість змістом завдання

Алгоритм роботи за схемою:

1) орієнтуючись на зміст блоку, описаного у програмі, психолог обирає кон­кретні уміння, які підлягають оцінюванню;

2) у процесі навчання виявляється рівень, у межах якого учень працює продуктивно (у міру зростання: перший, другий, третій);

3) користуючись заздалегідь установленими критеріями, психолог визна­чає підрівень сформованості уміння (середній, вищий за середній, високий);

4) поруч з найменуванням блоку слід поставити дату у графі, де вказано відповідний рівень і підрівень.

В основу побудови системи критеріїв, які використовуються для виділення рівня, у межах якого учень працює продуктивно, покладено міру складності опе­рацій, що забезпечують мислення, уяву, сприйняття, пам’ять, увагу та мову пізнан­ня. Критерії виділення підрівнів спираються на концепцію Л. С. Виготського про зону найближчого розвитку й рівні актуального розвитку дитини.

Що стосується характеристики «Захопленість змістом задачі», то тут підрівні збігаються з рівнями й визначаються за критеріями «зони розвитку».

Наприкінці одержані результати слід зіставити з наведеними нижче характе­ристиками обдарованості й на цій основі провести ідентифікацію дитини за інте­лектуальними здібностями на даний період її розвитку.

Відповідно до уявлень, що склалися у психології, до найважливіших особли­востей обдарованих дітей належать: надзвичайно ранній прояв високої пізна­вальної активності й допитливості; швидкість та точність виконання розумових операцій, що зумовлено стійкістю уваги та оперативної пам’яті; сформованість навичок логічного мислення; багатство активного словника; швидкість та ори­гінальність вербальних асоціацій; виражена установка на творче виконання зав­дань; розвиненість творчого мислення та уяви; володіння основними компонента­ми уміння вчитися. Вони, як бачимо, охоплюють такі три параметри, як розвиток інтелектуальних здібностей, креативність та пізнавальна активність.

Інтерпретація результатів здійснюється відповідно до педагогічної доцільно­сті. Для цього слід дотримуватися моделі обдарованості, згідно з якою поняття «обдарованість» не пов’язується лише з екстремально високими оцінками за кож­ним із параметрів. До категорії обдарованих належать ті діти, які виявили високі показники хоча б за одним із параметрів.

Одержані за підсумками тренінгу діагностичні дані стосуються розвитку інте­лектуальної сфери дитини. Цілісне уявлення про дитину складається на основі доповнення даних інформацією, одержаною за допомогою вивчення особистісних характеристик, аналізу стосунків з батьками й однолітками.

Вивчення особистісної сфери за допомогою тестів, опитувальників, бесід то­що, проводиться в межах комплексного обстеження учнів класу. Учасникам тре­нінгу додатково пропонуються завдання, в яких заторкуються питання, пов’язані зі специфікою проблем обдарованих дітей. Приклади таких завдань наведено нижче.

Опитувальник для обдарованих дітей

(надається дітям 8-10 років з проявами інтелектуальної обдарованості)

Завдання 1

Після вступу-мотивації учням пропонується позначити власну згоду або не­згоду з кожним твердженням, обравши одну з трьох відповідей:

- «Рішуче так», можна писати - «Р. так»;

- «Так»;

- «Ні»;

- «Рішуче ні», можна писати - «Р. ні».

№	Твердження	Відповідь
1	Я люблю завдання, над якими потрібно «поламати» голову.
2	Мені подобається погоджуватися з кимось, на чому б він не наполягав.
3	До того, як щось зробити, я продумую майбутні дії й ніколи від них не відступаю.
4	Якщо моя думка не збігається з думкою інших, то я стараюся зробити так, як мені здається правильним.
5	Я відвідую тренінгові заняття тому, що тут багато складних завдань.
6	Я знаю значно більше, ніж знайомі мені діти з нашого двору.
7	Я міг би мати кращі оцінки з усіх навчальних предметів.
8	Мені подобається міркувати про щось.
9	Я думаю, що вчителі вважають мене особливо розвиненим.	..'і М#.’
10	Батьки задоволені моїми успіхами у школі.
11	У школі мене люблять інші діти.
12	Я - хороший друг.

91

13	Я часто висловлюю своє ставлення до чогось, навіть якщо вважаю, що іншим це не сподобається.
14	Я не проти того, щоб відрізнятися від інших людей.
15	Я товариський й перебуваю в злагоді з іншими людьми.
16	Зі мною легко бути в злагоді.
17	Я люблю майже все робити разом з іншими дітьми.
18	У мене є почуття гумору.
19	Якщо я щось не довів до кінця, то це сильно псує мені настрій
20	На уроках у мене зазвичай гарний настрій.
21	Я люблю, коли мене викликають до дошки для відповіді.
22	Я люблю розв’язувати задачі не одним, а кількома способами
23	Я люблю рухливі ігри, уроки фізкультури.
24	Завдання на уроках надто легкі.

Завдання 2

Напиши про свої захоплення

Завдання З

Уяви, що з’явився такий комп’ютер, який може відповісти на всі твої запитан ня. Напиши, про що ти хотів би в нього запитати.

Тут напиши ще щось про себе.

Прізвище - Ім’я Клас Дата

На закінчення цієї теми вважаємо за потрібне підкреслити, що в умовах ма­сової школи тренінгові заняття мають розглядатися як важлива й неодмінно пов’я­зана з навчальним процесом форма виявлення й розвитку дітей з підвищеними розумовими здібностями. Як бачимо з описаного вище, обов’язковою умовою адекватного виявлення обдарованих дітей є регулярне проведення обстеження всіх учнів класу. Така умова грунтується на розумінні того, що обдарованість може проявитися в різні періоди навчання у школі, й це насамперед відбивається у зви­чайному шкільному процесі. Можливо, у таких випадках найбільшою є користь, яку може принести системна діагностика інтелекту в шкільній практиці.

92