8.2. Таксономія цілей навчання

Основною для технології навчання є проблема постановки цілей і цільової орієнтації навчання. Його керованість пов'язана з можливістю чіткого визначення мети, планування, проектування дидактичного процесу, оперативного зворотного зв'язку. Навчальні цілі виконують такі важливі функції: конструювальну, що передбачає прогнозування і планування навчального процесу, декомпозицію загальної мети на окремі структурні елементи; функцію відбору оптимального змісту, адекватного визначеним цільовим орієнтирам; технологічну, що передбачає комплекс методів, засобів, прийомів навчання, адекватних цілям; розвивальну, що відображає систему цілей, спрямованих на пошук адекватних методів діяльності, усвідомлення структурних зв'язків та ієрархії змістових елементів діяльності.

Чітка постановка дидактичних цілей, що усвідомлені учнями, забезпечує зближення змісту діяльності вчителя й учнів, особистісну спрямованість навчання. У практиці навчання виокремлюють виховні, розвивальні та освітні цілі. Якщо освітні цілі потрібно формулювати для кожного заняття, то виховні і розвивальні для системи уроків, оскільки вони не можуть бути зреалізовані за одне заняття і їх складно діагностувати.

У сучасній школі практикують такі основні способи постановки цілей:

1. Визначення цілей через аналіз основних компонентів змісту навчального матеріалу (наприклад, вивчити зміст параграфа...). Цей спосіб вказує на частину змісту, що вивчатиметься на уроці, але не на ступінь досягнення цілей.

2. Визначення цілей через діяльність учителя (наприклад, ознайомити учнів з продемонструвати прийоми ...). Такий спосіб ґрунтується на власній діяльності вчителя, але не дає можливості зіставляти свої дії з реальними результатами навчання.

3. Постановка цілей через внутрішні процеси особи-стісного, інтелектуального, емоційного розвитку учнів (наприклад, формувати пізнавальний інтерес, розвивати пізнавальну самостійність, уміння аналізувати). У формулюваннях такого типу узагальнено освітні цілі на рівні навчального предмета чи циклу предметів, але не на рівні конкретного уроку. Неможливо переконатися у досягненні таких цілей за результатами одного уроку.

4. Постановка цілей через навчальну діяльність учнів (наприклад, дослідити клітинну структуру рослини, застосувати поняття і принципи в нових ситуаціях, здійснити розмежування між фактами і наслідками). Такі формулювання також не відображають очікуваного результату навчання, його наслідків.

Проте ці способи постановки і конкретизації цілей навчання не забезпечують чіткого уявлення про передбачувані результати навчання, тому залишаються аспекти невизначеності, неконкретності, неінструментальності. Цілі навчання необхідно формулювати через результати, виражені в діях учнів, які вчитель може надійно розпізнати. Навчальну ціль потрібно визначати чітко і повно, щоб про її досягнення можна було говорити однозначно. При цьому слід пам'ятати: ціль передбачає зрушення у внутрішньому стані учня, в його інтелектуальному розвитку, ціннісних орієнтаціях тощо. Однак говорити про результати навчання, тобто про досягнення цілей, можна лише за зовнішніми проявами (діями учня, продуктами учіння).

Психологічна теорія біхевіоризму запропонувала технологію повного переходу навчальних цілей на мову зовнішньо виражених дій, за якими можна спостерігати. Проте складні пізнавальні й емоційні процеси (наприклад, формування досвіду творчої діяльності), які неможливо "розкласти" на окремі дії, залишаються поза сферою біхевіористичного підходу. Його можна застосовувати в процесі репродуктивного навчання (дії за взірцем, стереотипні дії). Проблему перекладу результатів навчальної діяльності на мову зовнішніх дій слід розв'язувати гнучко. В одному випадку результат навчання можна поділити на складові та описати їх (виконання конкретних операцій, вправ, формування простих навичок тощо), в іншому - конкретизувати його складно. Щоб перекласти результати навчання на мову конкретних дій, необхідно: 1) побудувати систему цілей (таксономію), виділити її категорії і рівні; 2) створити чітку, конкретну мову для опису цілей навчання.

Перехід від загального уявлення про результати навчання до конкретного передбачає чіткий опис того, чого учень може досягти в результаті навчання. Загальний прийом конкретизації цілей - використання дієслів, які вказують на конкретну дію: "аналізувати", "синтезувати", "інтерпретувати", "оцінювати", "розуміти", "перетворювати", "застосовувати", "висловлювати", "створювати" тощо.

Для вчителя-практика важливо використовувати впорядковану ієрархічну класифікацію цілей, яка забезпечує концентрацію зусиль на головному в діяльності, визначенні першочергових завдань і перспектив подальшої роботи; створює можливості для роз'яснення учням орієнтирів навчальної роботи, спільної зацікавленої роботи педагога й учнів; створює еталони оцінки результатів навчання, які можна розробляти й уточнювати разом з учнями (чіткі формулювання цілей, які відображені в результатах діяльності, забезпечують надійність та об'єктивність оцінки).

Найвідомішу класифікацію цілей пізнавальної діяльності, яку використовують під час планування навчання та оцінювання його результатів, запропонував американський учений Бенджамін Блум (1918- 1999). Вона є надійним інструментом дослідної перевірки нових курсів. Зокрема, він розробив таксономію цілей навчання, які охоплюють пізнавальну (когнітивну) сферу (табл. 8.1).

Таблиця 8.1

Категорії навчальних цілей в когнітивній сфері

Основні категорії навчальних цілей	Приклади узагальнених типів навчальних цілей
1	2
1. Знання Ця категорія означає запам'ятовування і відтворення вивченого матеріалу від конкретних фактів до цілісних теорій	Учень: - знає терміни, що використовуються; - знає конкретні факти; - знає методи і процедури; - знає основні поняття; - знає правила і принципи
2. Розуміння Його показником може бути перетворення (трансляція) матеріалу з однієї форми вираження на іншу (наприклад, із словесної на математичну); інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад); передбачення подальшого розвитку явищ, подій, наслідків чи результатів	Учень: - розуміє факти, правила, принципи; - інтерпретує словесний матеріал, схеми, графіки, діаграми; - перетворює словесний матеріал иа математичні вирази; - приблизно описує майбутні наслідки, які випливають із наявних даних
3. Застосування Ця категорія означає вміння використовувати вивчений	Учень: - використовує поняття і принципи в нових ситуаціях;

Закінчення таблиці 8.1

1	2
матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Вона передбачає застосува ння правил, методів, понять, законів, принципів, теорій	- застосовує закони і теорії в конкретних практичних ситуаціях; - демонструє правильне застосування методу чи процедури
4. Аналіз Ця категорія означає вміння поділити матеріал на складові частини так, щоб чітко проявилася його структура. Вона передбачає: знаходження частин цілого, виявлення взаємозв'язків між ними, усвідомлення принципів Організації цілого. Навчальні результати вимагають усвідомлення як змісту навчального матеріалу, так і його внутрішньої будови	Учень: - виокремлює приховані припущення; - бачить помилки і недоліки в логіці міркувань; - розмежовує факти і наслідки; - оцінює значущість даних
б. Синтез Ця категорія означає вміння комбінувати елементи так, щоб одержати нове ціле. Таким новим продуктом може бути: повідомлення (виступ, доповідь), план дій, схеми, які впорядковують наявні дані. Навчальні результати передбачають діяльність творчого характеру з акцентом на створенні нових структур	Учень: - пише невеликий твір; - пропонує план проведення експериме нту; - використовує знання з різних галузей, щоб скласти план вирішення тої чи іншої проблеми
6. Оцінювання Ця категорія означає вміння оцінювати значення матеріалу (твердження, художнього твору, дослідницьких даних). В основі судження учня повинні бути чіткі критерії: внутрішні (структурні, логічні) чи зовнішні .(відповідність поставленій меті). Критерії можуть визначатися самими учнями чи пропонуватися учителем	Учень: - письмово оцінює логіку побудови матеріалу; - оцінює відповідність висновків наявним даним, значущість продукту діяльності, використовуючи внутрішні критерії; - оцінює значущість того чи того продукту діяльності, використовуючи зовнішні критерії

Існують системи опису навчальних результатів через характеристику рівнів засвоєння знань. Так, радянський дидакт Ісаак Лернер (1917-1996) пропонував розрізняти три рівні засвоєння знань:

1) первинне засвоєння, впізнавання-відтворення;

2) застосування в знайомій ситуації (за взірцем);

3) застосування в новій ситуації (творче). Загальновизнаною є класифікація рівнів засвоєння,

яку запропонував сучасний російський дослідник Володимир Беспалько:

1) впізнавання об'єктів, властивостей, процесів під час повторного сприймання інформації про них чи дій з ними (знання-знайомство);

2) відтворення, репродуктивна дія - самостійне відтворення і застосування інформації для виконання певної дії (знання-копії);

3) застосування, продуктивна дія - пошук і використання суб'єктивно нової інформації для самостійного виконання нової дії (знання, уміння і навички);

4) творчість, творча дія - самостійне конструювання способу діяльності, пошук нової інформації (знання-трансформації).

Отже, визначальним компонентом технологій навчання є діагностично задана мета як еталон засвоєння навчального матеріалу, представлена в переліку конкретних результатів навчання, можливих рівнів оволодіння учнями знаннями, уміннями, навичками, сформованості досвіду творчої діяльності. Основні способи постановки цілей, розроблені в дидактичній теорії, не вичерпують усього багатоманіття цілей, які реалізує педагог на практиці. Однак конкретизація цілей передбачає визначення навчальних дій, які відображають перехід від загального уявлення про результати навчання до конкретного еталона, критерію його досягнення учнем.