Література

1. Бабик С. П. Словник епітетів української мови / С. П. Бабик, С. Я. Єрмоленко, Л. О. Пустовіт. – К. : Довіра, 1998. – 431 с.

2. Вокальчук Г. М. „Я – беззразковості поет” (Словотворчість Михайля Семенка) : [монографія] / Г. М. Вокальчук. – Рівне : Перспектива, 2006. – 201 с.

3. Данилюк Н. О. Поетичне слово в українській народній пісні : [монографія] / Н. О. Данилюк. – Луцьк: Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки, 2010. – 512 с.

4. Завадська В. Сто найвідоміших образів української міфології / В. Завдська, Я. Музиченко, О. Таланчук, О. Шалак. – К. : Орфей, 2002. – 448 с.

5. Костомаров М. І. Слов’янська міфологія. Вибрані праці з фольклористики й літературознавства / М. І. Костомаров. – К. : Либідь, 1994. – 383 с.

6. Номис М. Т. Українські прислів’я, приказки і таке інше [збірник О. В. Марковича] / М. Т. Номис. – К. : Либідь, 2003. – 352 с.

7. Панасенко Н. И. Народная медицина и удивительный мир растений глазами филолога, или Диссертация на тему / Н. И. Панасенко. – К. : Генеза, 2005. – 232 с.

8. Селиванова Е. А. Когнитивная ономасиология : [монография] / Е. А. Селиванова. – К. : Фитосоциоцентр, 2000. – 248 с.

9. Ужченко В. Д. Фразеологічний словник української мови / В. Д. Ужченко, Д. В. Ужченко. – К. : Освіта, 1998. – 224 с.

10. Юрченко О. С. Словник стійких народних порівнянь / О. С. Юрченко, А. О. Івченко. – Х. : Основа, 1993. – 176 с.

Словники алн

11. Адах Н. А. Авторські лексичні новотвори Василя Барки: (семантико-дериваційний та лексикографічний аспекти) / Н. А. Адах ; за ред. Г. М. Вокальчук. – Рівне : Вид-во Олега Зеня, 2007. – 136 с.

12. Вокальчук Г. М. Короткий словник авторських неологізмів в українській поезії ХХ ст. // Вокальчук Г. М. Авторський неологізм в українській поезії ХХ ст. (лексикографічний аспект) / Г. М. Вокальчук ; за ред. А. П. Грищенка. – Рівне : РДГУ, 2004. – 526 с.

13. Гаврилюк Н. В. Київські неокласики: словотворчість / Н. В. Гаврилюк ; відп. ред. Г. М. Вокальчук. – Острог : Вид-во НаУ „Острозька академія”, 2009. – 216 с.

14. Максимчук В. В. Короткий словник авторських лексичних новотворів поетів Ріненщини / В. В. Максимчук // Проблеми й перспективи авторської лексикографії. „Регіональний” словник поетичних неолексем (Рівненщина) ; відп. ред. Г. М. Вокальчук. – Острог : Вид-во НаУ „Острозька академія”, 2008. – С. 65–181.

Грушицька Ольга

Науковий керівник – Хом’як І. М., доктор педагогічних наук, професор, академік АН ВШ України

Місце вправ на уроках вивчення орфографії

У статті розглядаються різні підходи до вивчення орфографії на уроках рідної мови. На основі проаналізованих методичних праць зроблено висновок, що найефективнішим способом засвоєння правопису є метод вправ.

Ключові слова: метод вправ, диктанти, орфографічна дія.

In the article the different approaches are examined for the studying of orthography on the lessons of the mother tongue. On the basis of the analyzed methodical labors a conclusion is done, a method of exercises is the most effective method of mastering of spelling.

Key words: method of exercises, dictations, orthographic action.

Складність завдань, що постають перед школою у зв’язку з наданням статусу українській мові державної, спонукають освіту з особливою відповідальністю підійти до розв’язання проблеми оволодіння рідною мовою. Державність мови має бути реалізована передусім у галузі народної освіти, адже саме школі належить провідна роль у мовному вихованні народу, що має неабияке значення для збереження його цілісності як мовної спільноти. Школа має реалізувати доленосне призначення української мови – бути основним комунікативним, інформативним і культуротворчим засобом на всіх теренах держави. К. Д. Ушинський підкреслював, що мова – це не просто слово, засіб комунікації, а відображення історії, культури, природи, характеру народу, тому, щоб зрозуміти народ, необхідно вивчити його мову. „Коли зникне народна мова, то зникне і народ, – говорив педагог. – Усе можна повернути, навіть створити нову Батьківщину, але, якщо загине мова в устах нації, загине й сама нація” [3, с. 38].

Коли після скасування кріпосного права постало питання про розгортання мережі початкових шкіл, виявилось, що дітей нікому вчити. На всю державу був лише один педагогічний навчальний заклад. Учителями ставали випускники гімназій та університетів, яким у ті часи не викладали педагогіки, психології, методики. Завдяки К. Д. Ушинському вперше було відкрито учительські семінарії, курси підвищення кваліфікації вчителів, проблеми освіти і виховання стали предметом обговорення в пресі, у молодіжних гуртках, на учительських з’їздах.

На сьогодні проблеми із кадрами в галузі науки немає. Проте, є інша, яка і досі залишається однією із найважливіших у контексті сучасних лінгводидактичних досліджень – питання формування у школярів навичок грамотного письма. „Мріяти легко і приємно, але думати важко, – підкреслював К. Д. Ушинський. – Діти мають учитися самостійно, а вчитель – методично правильно керувати цим процесом” [3, с. 31]. Педагогічна галузь постійно перебуває у пошуках нових та вдосконаленні вже існуючих методів і прийомів вивчення мовних явищ. Одним із ефективних шляхів практичного засвоєння мови і розвитку мовлення учнів є метод вправ. Саме під час виконання вправ формуються навички грамотного письма, яке має соціальний характер і вимагає до себе постійної уваги. Теорії і практиці навчання орфографії приділили увагу О. М. Біляєв, М. В. Бардаш, М. С. Вашуленко, О. В. Караман, О. Ф. Коломійченко, І. М. Хом’як, О. Н. Хорошковська, Н. Г. Шкуратяна та ін.

Мета нашого дослідження полягає в аналізі методичних досягнень у системі орфографічних вправ.

Відсутність у методичній літературі єдиного методу вправ на уроках вивчення орфографії в загальноосвітніх навчальних закладах спричинило розмаїття думок. Науковці запропонували різні підходи до системи орфографічних вправ, а саме: роботу над орфографічними помилками (О. М. Біляєв); методичні розробки вивчення правопису дієприкметників і дієприслівників, а також варіанти опрацювання правопису іменників, прикметників, числівників, займенників, прислівників, прийменників, часток (М. В. Бардаш); вправи для вивчення дієслова і його особливих форм (І. Є. Бондар); вправи для формування у школярів орфографічних навичок в умовах інтерференційного мовленнєвого середовища (І. М. Хом’як); диференціація вправ залежно від характеру орфограм (Л. Г. Райська); систему орфографічних алгоритмів (М. М. Николин).

Для засвоєння орфографії використовують різноманітні види вправ, які об’єднують у такі групи: 1) вправи на артикулювання звуків, деформована вимова яких спричиняє появу орфографічних помилок; 2) вправи для сприймання тексту на слух; 3) звуко-буквений аналіз слів; 4) вправи для зорового сприймання навчального матеріалу; 5) ускладнене списування; 6) неускладнене списування; 7) творчі вправи. Традиційно розрізняють такі основні види орфографічних вправ: списування, орфографічний розбір, вправи з орфографічними словниками, різні види диктантів, запис тексту, вивченого напам’ять, перекази, твори. На думку провідних методистів, „мовні вправи – це своєрідний, не схожий на інші, метод навчання, ефективність якого доведена практикою багатьох поколінь учителів. Їх цінність полягає в тому, що вони наближають навчання до потреб життя, дозволяють учителеві активізувати навчальний процес, а учням допомагають набути потрібних знань і навичок шляхом практичної діяльності” [5; 6; 7].

Ефективність вправ залежить від методики їх застосування. Вправи повинні проводитися постійно, у певному порядку, із дотриманням основних дидактичних і методичних вимог. „Систематичність вправ, – писав К. Д. Ушинський, – є перша і найголовніша основа їх успіху” [8, с. 47]. Добираючи вправи до уроку, слід ураховувати як зміст матеріалу, що вивчається, так і характер завдань та способи їх виконання, поєднання вправ, послідовність за ступенем складності (від простих до складніших). Одним із етапів на шляху формування грамотного письма є орфографічна дія, що включає в себе мислительні операції правописного характеру. На думку М. І. Пентилюк, „учень перестане бути безпомічним, тоді, коли під час розпізнавання орфограми вдаватиметься до правил; коли усвідомлюватиме, що порушення цих правил призведе до орфографічної помилки, а вміння знаходити, пояснювати, виправляти останні сприятиме виробленню орфографічних навичок” [6, с. 217].

У системі орфографічних вправ важливе місце посідають диктанти. Вони сприяють формуванню у школярів навичок самоконтролю, виробляють вміння пояснювати написане. Є різні класифікації диктантів. Здійснювали їх М. В. Ушаков, М. С. Поздняков, Є. М. Дмитровський, В. Т. Горбачук та ін. Автори „Методики навчання української мови в середніх освітніх закладах” за редакцією М. І. Пентилюк, класифікують диктанти за такими ознаками: 1) залежно від мети виконання роботи: а) навчальні; б) контрольні; 2) залежно від того, який учні пишуть диктанти (без змін чи зі змінами): а) текстуальні; б) вибіркові; в) вільні; г) творчі; 3) залежно від способу проведення: а) попереджувальні; б) пояснювальні; в) коментовані; г) словникові [6, с. 221].

Є також нетрадиційні диктанти. Наприклад, В. Майорчикова вииокремлює диктант-коментар-письмо, диктант-трамплін, диктант-швидкопис, диктант-сигнал, диктант-консультація, диктант-вектор, диктант-вибір-х(ікс) [3, с. 9]. Звичайно, подібних диктантів є значно більше. Назви їх умовні, однак кожний позитивно впливає на формування грамотності учнів. Головне завдання педагога – вміло використати той чи інший вид диктанту на уроках вивчення орфографії. І. М. Хом’як у одній зі своїх праць зазначає, що „диференційований підхід до навчання орфографії забезпечує позитивні навчальні результати за умови застосування різноманітної методики для кожної групи учнів залежно від рівня їхньої лінгвістичної підготовки” [9, с. 58].

Практика навчання орфографії свідчить про необхідність удосконалення змісту і форм проведення вправ. О. Антончук на основі проаналізованої ним лінгвістичної, педагогічної, психологічної і методичної літератури припускає, що виробленню у школярів міцних орфографічних навичок сприятиме реалізація системи орфографічних вправ на таких етапах: 1) етап підготовки учнів до оволодіння новими знаннями, уміннями і навичками (словотвірний розбір, розбір слова за будовою, морфологічний розбір); 2) етап вивчення нового матеріалу (робота з орфографічним словником, орфографічний розбір); 3) етап первинного застосування знань на практиці (ускладнене списування, попереджувальні, коментовані, пояснювальні, вибіркові диктанти); 4) етап формування вмінь творчого застосування знань на практиці (добір власних прикладів, словниковий творчий диктант, текстовий творчий диктант, твір, переказ, вільний диктант) [1, с. 2].

Отже, вивчення орфографії за допомогою вправ передбачає періодичну корекцію учнівської грамотності, створює умови для формування у школярів орфографічних умінь і навичок на теоретичній основі, активізує пізнавальну діяльність учнів, що є важливим стимулом піднесення їхньої грамотності, розвитку писемного мовлення. К. Д. Ушинський уважав, що „навчання має розвивати розум, душу і серце дитини, а також формувати стійкі світоглядні переконання”. Не наука „має вкладатися в голові дитини”, а знання та ідеї, які повідомляються науками, повинні „органічно вибудовуватися в широкий погляд на світ”, – міркує він [3, с. 30]. Водночас, педагог застерігав від завантажування голови дитини інформацією, із якою вона „не знає, що робити”. Передаючи учневі знання, учитель повинен також розвинути в нього бажання і здатність самостійно їх здобути. Потік знань нестримно зростає й опанувати ними учень не зможе сам. Тому перед школою стоїть завдання насамперед навчити дитину вчитися. А цьому сприяє теоретико-практичний метод вправ.