Література

1. Кратасюк Л. Інтерактивні методи навчання. Розвиток комунікативних і мовних умінь / Л. Кратасюк // Дивослово. – 2004. – № 10. – С. 2–18.

2. Кухарчук І. Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення синтаксису у фаховій підготовці вчителя-словесника / І. Кухарчук // Українська мова і література в школі. – К., 2005. – № 2. – С. 50–54.

3. Омельчук С. Реалізація дослідницького методу в процесі формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів / С. Омельчук // Українська мова і література в школі. – К., 2003. – № 3. – С. 35–36.

4. Омельчук С. Формування мовленнєво-комунікативних умінь на синтаксичній основі / С. Омельчук // Дивослово. – 2004. – № 8. – С. 26–29.

5. Пентилюк М. І. Наукові засади комунікативної спрямованості у навчанні рідної мови / М. І. Пентилюк // Українська мова і література в школі. – К., 1999. – № 3. – С. 8–10.

6. Хом’як І. М. Технологія експериментально-дослідного навчання / І. М. Хом’як. – Рівне : РДГУ, 2005. – 54 с.

Сильчук Ольга

Науковий керівник – Хом’як І. М., доктор педагогічних наук, професор, академік АН ВШ України

Вивчення орфографії на морфологічній основі

У статті проаналізовано причини орфографічних помилок; з’ясовано особливості реалізації навчання орфографії у зв’язку з морфологією, ефективність запропонованої методики шляхом застосування педагогічного експерименту.

Ключові слова: орфографія, морфологія, педагогічний експеримент.

The reasons of spelling errors, the peculiarities of the studies of spelling in connection with the morphology, the effectiveness of the offered methods by application of the pedagogical experiment are found out in the article.

Key words: orthography, morphology, pedagogical experiment.

Усі види мовленнєвої діяльності є важливими у навчанні школярів загальноосвітньої школи. Під час слухання, говоріння, читання, письма учні мають оволодіти рідною мовою. Громадяни нашої держави повинні дотримуватися орфографічних норм, які є визначальними у писемному мовленні. Тому увага до процесу формування правописних навичок є постійною.

Проблема грамотності учнів дуже важлива на сучасному етапі розвитку школи. Серед школярів спостерігається недостатня зацікавленість у вивченні мови, у результаті чого учні втрачають уміння виконувати граматично-правописні дії. Причиною багатьох правописних помилок є дія міжмовної інтерференції. Частина учнів не дотримується норм літературного мовлення, оскільки схильна вживати слова, позначені інтерференційним впливом іншої мови. Слабка начитаність школярів, мала кількість годин на вивчення української мови, негативний вплив мовленнєвого середовища є, на нашу думку, причинами недостатньої орфографічної грамотності учнів.

Зв’язок у вивченні орфографії та морфології – один із найефективніших методичних принципів формування в учнів практичних умінь і навичок.

Необхідність вивчення орфографії на граматичній основі довели О. В. Текучов, М. М. Разумовська, А. С. Хазанова, Ф. І. Буслаєв, К. Д. Ушинський та інші лінгводидакти.

Вивчення орфографії у зв’язку з морфологією обстоюють О. М. Біляєв, М. В. Бардаш, Л. М. Симоненкова, І. М. Хом’як та інші науковці.

Мета нашого дослідження полягає у з’ясуванні особливостей реалізації навчання орфографії на морфологічній основі.

Граматика становить основу правопису. Недарма І. Огієнко назвав граматику наукою про життя української мови. Мовознавець підкреслював: „Граматика повинна подати закони, що керують життям нашої мови. Школярі з такої граматики мусять пізнати, що мова – це організм живий, який безперестанно прямує своєю стежкою, підлягає своїм цікавим законам” [2, с. 74].

Для того щоб свідомо оволодіти орфографічним правилом, правильно виконувати правописні дії, учні повинні мати знання з морфології, зокрема про загальні і власні іменники, типи відмін, рід, число, групу, відмінок; розряди прикметників за значенням, ступені порівняння якісних прикметників, рід, число, групу, відмінок; кількісні і порядкові числівники, прості і складені, відмінок; заперечні і неозначені займенники; неозначену форму дієслова, вид, дієвідміну, особу (або рід), число; активні і пасивні дієприкметники, вид, час, рід, відмінок; види дієприслівників; розряди прислівників за значенням, ступені порівняння; непохідні і похідні прийменники; прості, складні і складені сполучники; групи часток за значенням; групи вигуків за значенням [6, с. 96].

На заняттях із морфології учні виробляють уміння розрізняти самостійні і службові частини мови. Школярі засвоюють граматичні категорії (рід, число, відмінок, вид і т. ін.), відмінювання (іменних частин мови) і дієвідмінювання (дієслів), форми словозмінювання. Із вивченням морфології пов’язана велика кількість правил, що стосуються творення та правопису слів, засвоєння яких потребує інтенсивної мовленнєвої практики.

Нами було здійснено спробу дослідити методику формування в учнів орфографічних навичок на морфологічній основі і проведено формувальний експеримент, метою якого було перевірити її ефективність. Експеримент охоплював комплексне використання методів педагогічного спостереження, бесід з учителями й учнями, діагностувальних зрізів, контрольних робіт.

Педагогічний експеримент проходив у гімназії м. Острог Рівненської області. Поряд із рідною в школі вивчається і російська мова. Саме у гімназії відбувалося спостереження за навчанням української орфографії в умовах міжмовної інтерференції.

Найбільш ґрунтовне вивчення морфології та орфографії відбувається у 6-7 класах. Тож для того, щоб виявити характер правописних недоліків, було вирішено провести контрольні зрізи у 7-А (контрольний) та 7-Б (експериментальний) класах. Саме у 7-Б класі застосовувалася методика навчання морфології у зв’язку з орфографією.

Під час проведення експерименту ми враховували те, що учні 7 класів активні, непосидючі. Їх потрібно постійно зацікавлювати навчальною роботою. Одноманітність у навчанні послаблює працездатність школярів, розсіює їхню увагу. Аби стимулювати пізнавальну активність учнів, застосовували різноманітні методи та прийоми навчання, у виборі яких ураховували взаємозв’язок правопису з морфологією, адже „граматичний аналіз допомагає з’ясувати смислові ознаки орфограм, умови використання їх на письмі, добирати перевірні слова, віднаходити опорні лексеми для встановлення необхідних аналогій з метою правильного застосування граматичних категорій” [5, с. 10].

Крім того, ураховували, як той чи інший прийом розвиває пізнавальні здібності учнів, зацікавлює їх до роботи, активізує увагу та мислення дітей. Тому на уроках української мови ми використовували такі методи та прийоми: бесіду, зв’язний виклад учителем матеріалу, спостереження й аналіз мовних явищ, роботу з підручником, метод вправ, алгоритмування правописного матеріалу, порівняння орфографічних явищ, морфологічний та орфографічний розбір слів.

Розвитку і формуванню логічного мислення, легшому та ефективнішому засвоєнню правил сприяло використання на уроках мови в експериментальному класі прийому алгоритмізації, оскільки „роботу над виробленням стійких умінь за алгоритмом можна вважати альтернативною формою активізації пізнавальної діяльності, одним із способів узагальнення і систематизації знань” [3, с. 39].

Прийом порівняння орфографічних явищ, який широко застосовувався на уроках рідної мови в експериментальному класі, сприяв зменшенню негативного впливу іншої мови на українську. На уроках мови учні виконували вправи-переклади, мета яких полягала у тому, щоб „знайти потрібний відповідник слову або словосполученню, правильно передати його на письмі, грамотно відтворити текст засобами іншої мови” [7, с 31]. Оскільки вправи добиралися з такими орфограмами, у яких учні роблять найбільше помилок, то це сприяло удосконаленню правописних умінь учнів.

На уроках української мови в експериментальному класі постійно проводилися лінгвістичні ігри, що підсилювали увагу дітей, зацікавлювали їх у виконанні того чи іншого завдання. Наочний матеріал, який використовувався на заняттях, сприяв засвоєнню школярами нового матеріалу, а також удосконаленню орфографічних умінь.

Теоретико-практичний метод вправ, який застосовувався на уроках вивчення орфографії, найбільше сприяв виробленню в учнів орфографічних умінь та навичок, оскільки „у процесі роботи над вправами активну участь беруть усі види пам’яті – слухова, зорова, моторна, розвивається мислення”[4, с. 200]. На необхідності використання цього методу наголошував О. М. Біляєв, мотивуючи тим, що „завдяки одному вербальному (словесному) поясненню розібратися як слід у суті виучуваного питання без виконання відповідних практичних завдань і вправ часто навряд чи можливо” [1, с. 2].

На уроках української мови в експериментальному класі використовували такі види вправ: текстуальне списування, вибіркове, а також списування-переклад.

В експерименті взяли участь 33 учні 7 класів Острозької гімназії. Із них 16 школярів із 7-Б класу та 17 – із 7-А.

Експериментальна методика полягала у вирішенні таких завдань:

1. Апробувати диференційований підхід до вивчення орфографії.

2. Перевірити потенційні можливості комплексного використання структурних зв’язків у вивченні орфографії і морфології.

3. Проаналізувати ефективність застосування пропонованої методики формування у школярів правописних умінь і навичок на морфологічній основі.

Експеримент здійснювався упродовж трьох етапів.

На першому етапі проводилися контрольні зрізи з метою визначення в учнів рівня граматично-правописних умінь та навичок. Зрізові роботи з морфології засвідчили невисокий рівень знань, необхідних школярам для оволодіння орфографічними вміннями й навичками. Результати диктантів за грамотність на основі підрахунку орфографічних та граматичних помилок в експериментальному класі такі: високий рівень виявили 4 учні, достатній – 6, середній – 4, низький – 2. У контрольному класі: високий рівень підтвердили 3 учні, достатній – 6, середній – 7, низький – 1.

Найпоширенішими помилками в письмових роботах учнів були такі: уживання великої букви, правопис прислівників, часток, іменників із прийменниками, відмінювання іменників і числівників, вживання особових закінчень дієслів.

Результати диктантів, які писали учні на етапі контрольних зрізів, свідчать про те, що рівень грамотності з української мови у школярів обох класів був приблизно однаковий. Таким чином, початкові умови навчання школярів за експериментальною й усталеною в шкільній практиці методикою розглядаються нами як ідентичні.

Головну частину експерименту (другий етап) було присвячено перевірці ефективності орфографічної роботи на граматичній основі в умовах міжмовного впливу. Під час проведення формувального експерименту в контрольному та експериментальному класах обсяг і зміст виучуваного матеріалу був однаковим, застосовувалася рівнозначна система уроків і кількість годин із кожної теми, крім спеціально організованого в експериментальних класах засвоєння орфографії у зв’язку з морфологією.

Під час написання письмових робіт було помічено, що значна кількість помилок у роботах учнів спричинена недостатнім володінням морфологією, оскільки застосування орфографічних правил потребує граматичних знань, необхідних для того, щоб уміло добирати потрібні відмінкові форми, правильно вживати прикметники і прислівники вищого та найвищого ступенів порівняння, грамотно писати слова, залежно від того, до яких частин мови вони належать.

З метою уникнення помилок в учнівських роботах на уроках постійно проводилися попереджувальні диктанти, а також коментоване письмо.

Ефективність експериментального навчання визначалася за допомогою діагностувальних контрольних робіт. Вони забезпечили інформацією про фактичні знання учнів. Результати контрольних робіт, які були написані школярами в кінці проведення експерименту, – позитивні і свідчать про доцільність запропонованих нами методів навчання орфографії.

На третьому етапі експериментальної роботи проводився кількісний і якісний аналіз письмових робіт. Клас, у якому апробовувалася розроблена нами методика, виявив кращі результати, ніж контрольний. Високий рівень знань засвідчили 3 учні, достатній – 8, середній – 5. Зовсім низьких балів не було у жодного школяра. Що ж до контрольного класу, то тут результати були дещо нижчими: високий рівень знань виявив 1 учень, достатній – 6, середній – 8, низький – 2.

Одержані результати свідчать про те, що школярі експериментальних класів успішно справилися з контрольною роботою, продемонструвавши переважно високий і достатній, а також середній рівень знань.

В експериментальному класі показники успішності високого і достатнього рівнів навчальних досягнень переважали у порівнянні з контрольним. Середній бал в експериментальних класах вищий, ніж у контрольних, на 2,0025 (8,0625 і 6,06). Виразивши відношення здобутих результатів коефіцієнтом успішності, ми одержали 1,33.

Правописні уміння й навички учнів експериментального класу, де впроваджувалася методика навчання орфографії у зв’язку з морфологією, стали досконалішими, ніж до проведення експерименту. Вищий рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу пояснюється дотриманням послідовності виконання орфографічних вправ, виробленням умінь знаходити орфограми і пояснювати їх написання за допомогою правил.

Аналіз результатів проведеного експерименту засвідчив, що запропоновану систему навчання доцільно використовувати на уроках мови у процесі вивчення орфографії та морфології. У наші дні проблема зниження правописної грамотності учнів стає все гострішою. Тому вивчення орфографії на морфологічній основі має важливе значення для підвищення правописних умінь та навичок школярів.