Тема 21 основные исторические тенденции социального образования в россии

Место темы в учебном курсе

В данной теме раскрываются основные тенденции становления социального образования в России, по­казан генезис развития его основных институтов. Показана историческая связь социального образова­ния со становлением общественного призрения на разных этапах его развития.

Основные рассматриваемые вопросы

1. Общая характеристика становления социально­го образования в России.

2. Исторические тенденции социального образова­ния в России с X по XVII век.

3. Оформление социального образования с XVIII века по вторую половину XIX века.

4. Основные тенденции социального образования на рубеже XIX — XX веков.

5. Социальное образование в XX веке. Образование в области социальной работы.

• 1. Общая характеристика становления

социального образования в России

Социальное образование в России имеет свой путь исторического развития. Система образования скла­дывалась на протяжении столетий. Российское соци-

577

альное образование всегда находилось в центре соци­альных проблем государства.

Христианизация Руси потребовала создания не только школ подготовки священнослужителей, потре­бовалось коренное преобразование отношений на ос­нованиях социального христианского служения. По­этому цели образования уже на ранних стадиях его оформления не ограничивались только институцио­нальными преобразованиями, они были значительно шире, были связаны с воспитанием средневекового со­общества.

В период петровских преобразований актуали­зируются проблемы профессионального нищен­ства. Репрессивные меры показали их неэффек­тивность, так как институт детства воспроизводил «будущую армию» пауперизма. Вот почему обуче­ние и воспитание «нищенских робят и девок» ста­новится на новом этапе развития социального об­разования актуальной потребностью времени. Можно отметить, что, как и в предшествующие времена, перед социальным образованием стави­лись задачи, не имеющие аналогов: подготовка и воспитание специалистов из числа субъектов, не имеющих мотивации к трудовой и общественно полезной деятельности.

Новый этап социального образования был свя­зан с развитием специального образования для ин­валидов. Открытие учреждений в рамках благотво­рительных обществ и организаций, развитие жен­ского образования, предоставление образования детям-сиротам в домах трудолюбия — такова спе­цифика социального образования в пореформенный период.

Отмена крепостного права, капитализация обще­ственных отношений, пауперизация населения — но­вый спектр социальных проблем формирует новые ис­торические задачи для социального образования. По­мимо развития уже существующих институтов социального образования появилась система курсовой подготовки будущих профессионалов для различных направлений социальной сферы, среди которых мож­но выделить организацию досуга, школы трезвости, подготовка специалистов для пенитенциарной систе-

578

мы, детских судов и т. д. Впервые в мире открывается высшая социальная школа для деятелей общественно­го призрения.

В советское время социальное образование разви­вается в рамках системы социального обеспечения, где осуществляется не только воспроизводство кад­ров для данной отрасли народного хозяйства, но и развивается сеть учреждений интернатного типа, где осуществлялось воспитание и образование детей и взрослых.

Кардинальные изменения в 1990-х годах в эконо­мической, социально-политической, культурной жиз­ни России требовали осознанного и системного под­хода к проблемам социального образования как стра­тегического направления социальной, культурной и экономической безопасности страны.

В этой связи стали актуальными приоритеты раз­вития системы подготовки специалистов социальной сферы как профессионалов, решающих задачи по оказанию адресной, целевой помощи различным груп­пам населения, а также задачи по гуманизации и де­мократизации общественных отношений.

• 2. Исторические тенденции социального

образования о России с X по XVII век

В период Средневековья социальное образование проходит следующие стадии развития: открытие школ и училищ русскими князьями, в которых первые гре­ческие миссионеры организовали программы подго­товки священнослужителей для нужд зарождающей­ся православной церкви; развитие отечественных учи­лищ с «государственной программой подготовки», где требования государства зафиксированы законодатель­ными актами; развитие социального образования, высшего и профессионального для решения полити­ческих и экономических задач общества, где образо­вание рассматривается как необходимый атрибут со­циальной сферы.

Началом институционализации социального образования в X веке послужила христианизация

19*

579

Руси. Особенностью развития данного направле­ния образования была потребность в обучении христианскому служению русских священников. Первые священники, прибывшие на Русь, были греками, которые не знали традиций, обычаев, и даже языка. Вот почему встала необходимость не только создавать центры христианства, монасты­ри и храмы, но и готовить отечественных пропо­ведников. Подготовленные священники должны были нести идеи новой идеологии языческому на­селению, воспитывать его в духе христианской морали и этики.

В отечественной историографии достаточно слабо разработан вопрос институционализации образования вообще и социального образования в частности. Од­ним из трудных вопросов является происхождение и назначение школ и училищ.

Мы придерживаемся концепции Е. Голубинско-го, который считал, что образовательные школы были не развиты в раннее Средневековье и многие учеб­ные заведения обслуживали нужды Церкви. Нам представляется, что школа, а затем училище — это не только разные институты образования, но и исто­рически они развивались в разные временные пе­риоды.

Образовательная деятельность начинает разво­рачиваться в период правления Владимира I, она осуществляется параллельно со строительством храмов и монастырей. Различные летописи по-раз­ному трактуют его деяния, неоднозначную трактов­ку дают его инициативам историки. В. Татищев и Н. Карамзин придерживались мнения, что уже со времен князя Владимира были училища. Однако русские летописи ранние учреждения, где «учите­лями» были греки, определяют как «школы». Поэто­му нам представляется, что первым учреждением была все-таки школа.

Если посмотреть на структуру древних монасты­рей, то на сохранившихся европейских планах IX — X веков среди прочих учреждений хозяйственного назначения можно найти внутренние и внешние школы. Поэтому можно говорить о том, что были как бы «две программы обучения», внутренняя школа

580

обслуживала нужды монастыря, перепись книг, здесь шла разработка и других вопросов; другая школа была направлена на образование и воспита­ние священников, которые должны общаться с па­ствой. Отсюда можно предполагать существование двух уровней подготовки духовного сословия. При­менительно к российским условиям воспитание язычников в духе христианской морали было на­сущной задачей дня, и она также осуществлялась, через известную модель подготовки священников, тем более что первыми учителями были иностран­цы, греки.

То, что существовали два уровня подготовки, дока­зывает устойчивое словосочетание в различных лето­писях, «обучение книжное» и «обучение грамоте», та­кое словосочетание можно найти в «Вологодско-Пер-мской летописи», где сказано что «Володимер, собрав детей 300, вдал учиши грамоте».

Обучение книжное, как считал Е. Голубинский, было связано с изучением Библии.

То, что данное обучение было не общеобразова­тельным, а направленным на социальное христианс­кое служение, доказывает и средневековая символи­ка чисел в древнерусской литературе, это касается и

числа 300.

В. Кириллин обращает на ряд чисел, употребляв­шихся в контексте изложения в русских летописях, которые имели определенные символы. Как утвер­ждает исследователь, разложение числа с последу­ющим его толкованием являлось особенностью мыш­ления древних книжников, эта традиция пришла еще из Византии. Так, Максим Исповедник, византийс­кий богослов, разлагая число 318, количество рабов у Авраама, поясняет их иносказательное значение. Число 300 — означало букву Т — «тау», что обозна­чало образ креста. Исходя из средневековой тради­ции число 300, которое упоминается в различных ре­дакциях летописи, может быть представлено как 3 х 10 х 10 и иметь следующую символику. Тройка счи­талась числом Божественной Троицы, а также чис­лом человеческой души: ее способности к познанию, раздражению, влечению. Она символизировала все духовное, например «слова Христа о трехдневном

581

воздвижении нерукотворного храма» и т. д. Цифра 10 имела свое понимание, она выражала связь бо­жественного и материального начала, а также «сим­волизировала предназначенность, посвященность чего-либо Богу». Отсюда и десятина, как специфи­ческая форма налога, и первая христианская цер­ковь — Десятинная и т.д. Таким образом, можно выс­казать предположение, что цифра 300 в такой ин­терпретации имеет определенное смысловое значение, позволяющее трактовать специфику обра­зовательного пространства, как и людей, которые, исходя из символики чисел, имели предназначение служения Богу.

Однако, даже если предположить, что 300 человек имели место быть и обучаться, то стоит вопрос, а как могли учить древних священников. Как необученный грамоте, мог затем вести проповеди в храмах, где та «аудитория», в которой могли собраться столь много отроков, «лучших детей».

Можно предположить, что функцию учебной аудитории выполняли храмы. И. Забелин, описывая быт русских царей, писал о переносе традиций уб­ранства покоев из древности. Церковная стенопись, служившая основой комнатного убранства русских царей, была перенесена из росписи храмов и несла еще и утилитарную функцию — просветительскую. Церковная стенопись русских храмов была посвя­щена притчам из жизни святых, изображала карти­ны церковного бытия. Это было то «наглядное посо­бие», по которому будущие священники «учились» объяснять пастве страницы Святого Писания. Вот, возможно, почему, несмотря на то что русские про­поведники и вели службу, т. е. использовали образ­ную систему, тем не менее не знали грамоты, о чем постоянно мы находим упоминания в древнейших источниках.

Не случайно в русском словаре, архетипом сло­ва «образование» является слово «образ». В полном Церковно-славянском словаре слово «образ» имеет еще одну трактовку — не символ, а икона. Возмож­но, существовала «методика преподавания» по образам. Можно много говорить о понятии «образ» в христианской литературе и в церковной стенопи

582

си, но что, возможно, «образное» образование, обу­чение через познание иконы лежало в основе пер­вых русских священников, эту версию отбрасывать нельзя.

То, что процесс образования, возможно, строил­ся на основе изучения иконописи, подтверждает факт, что греки и римляне вместо выражения рас­сматривать употребляли «читать изображение». Не случайно этот принцип был перенесен Григорием Великим на просвещение язычников. Он писал: «Живопись для незнающих письмен такую прино­сит пользу, какую писание умеющим читать: пото­му что необразованные, взирая на произведение живописи, усматривают то, чему вере должны следовать, так что по ним учатся незнающие пись­мен» (выделено мною. — М.Ф.).

Другим видом образования будущих священни­ков являлось «обучение грамоте». Это было немно­гочисленное сословие, которое обслуживало выс­шие слои общества, в том числе и нужды церкви. Одно из значений слова «грамота», «писчая бума­га». В словаре М. Фасмера, человек который был сведущ в грамоте назывался «грамотей», «ученый», «писец».

Возможно, данные группы учеников обучались в малых школах, были немногочисленны, не более 6 — 8 человек, и получали специальное образование, на­правленное на обслуживание нужд власти, т. е. были писцами, а также нужд церкви. Академик А. Шах­матов предполагал, что автор свода 1052 года был учеником некого Ефрема, который учился у новго­родского епископа Иоакима, умершего в 1030 году. Как считал ученый, возможно он был одним из де­тей новгородских, набранных Ярославом. Возмож­но, именно этот «отряд» писцов переводил и писал книги, по которым, как утверждают летописи, «ве­рующие люди учились». Существование данного уровня образования подтверждает более поздняя миниатюра в рукописном «Житии святого Сергия», составленном Епифанием и Пахомием Сербом XVI века, где отображен процесс «обучения гра­моте».

583

После того как появились первые русские учителя-священники, т. е. ког­да появилась определенная прослой­ка населения, передающая духовный опыт, возможно тогда появляется по­нятие «училище», не исключено, что по образцу известного в Европе, когда у одного священника-учителя обучалось 6—12 человек.

Власть не только организовывала обучение будущих священников, но до­статочно жестко контролировала рас­пространение христианской грамотно­сти в самой среде священников. Изве­стна грамота Всеволода Мстиславича князя Новгородского, датируемая 1135 годом, когда сыновей священников, «незнающих гра­моте», причисляют к «изгоям».

В XVI веке расширяется сеть образования священ­ников, она связана с организацией училищ. К этому времени Русь становится правопреемницей правосла­вия, что накладывает определенные требования к раз­витию преподавания христианских заповедей для паствы. С другой стороны, христианство как целост­ное мировоззрение претерпевает различные измене­ния, появляются его новые течения — от исихазма на отечественной почве до старообрядческих идей. Все это не могло не отразиться на государственных под­ходах к образованию.

Стоглавый Собор в 1551 году постановил расши­рить сеть училищ по городам, поручив это духовен­ству. Новое время потребовало расширить набор дис­циплин, не только «учение грамоте» и научение «книж­ного письма» требовалось от священника, но и была необходимость введения «пения салтычного» и «пения налойного». Для этого предлагалось открыть в домах священников «училища». Однако, возможно, они были неэффективны для обучения в соответствии с новыми требованиям времени, вот почему александрийский патриарх Мелетий Пигас писал царю: «Устрой у себя, царь, греческое училище, как живую искру священной мудрости, потому что у нас источник мудрости грозит иссякнуть до основания».

584

Необходимость не только распространения грамот­ности среди духовенства, но и разработки православ­ных вопросов, христианского служения в условиях церковной полемики требовали особых знаний, и не только традиционных, идущих от первых греческих миссионеров. Вот почему ставится вопрос об откры­тии училища по греческому образцу. Было несколько неудачных попыток в 1632, затем в 1645 году открыть в Москве греческую школу. Учителя, будущих учите­лей паствы искали долго, пока по просьбе московско­го патриарха в Москву не прибыл старец Арсений Грек, для обучения риторическому искусству. Потреб­ности нового времени ставили задачи для обучения священников не только риторике, но «философии и бо­гословию».

Можно отметить деятельность Федора Ртищева в деле организации образования. В 1645— 1652 годах он помогает переезду в Москву из Киева ученым мона­хам Епифанию Славинецкому, Арсению Сатановско-му и Дамаскину Птицкому. Царь и патриарх разреша­ют ему на свои средства учредить под Москвой орденский ученый монастырь: Андреевский — Преоб­раженский, находившийся на берегу Москвы-реки в Преображенской пустыни. Тридцать монахов обуча­лись грамматике, риторике, философии, греческому и латинскому языкам, эта программа положила основу для появления позднее славяно-греко-латинской ака­демии.

Не менее интересный факт, что во время «чум­ной экспедиции» и войны с Польшей появляются по­требности в подготовки врачей. С этой целью в 1654 году была открыта медицинская школа для стре­лецких детей, как считают исследователи, програм­ма была рассчитана на 4 года, и она соответствовала программам медицинских факультетов западных университетов.

Можно отметить, что к концу XVII века складыва­ется практика монастырских подходов по призрению и обучению сирот, которая, возможно, легла в основу проектов царя Федора Алексеевича. Так, в Белозерс­ком Кириловом монастыре для обучения и наставни­чества определялся специальный «старец для голышни», который следил за работами сирот на монастыр-

585

ской кухне, в саду и т. д., наверное, здесь можно гово­рить о «своеобразном трудовом воспитании и обуче­нии», так как, достигнув определенного возраста, 18 — 20 лет, сироты переходили в разряд «детенышей» и могли вести как свое собственное хозяйство на мона­стырских землях, селиться в монастырских слободах в качестве мастеровых людей либо быть кучерами. Система призрения, воспитания и обучения сирот осуществлялись монастырем только в пределах своей юрисдикции, т. е. монастырских сел.

Новые тенденции социального образования наибо­лее четко проявляются в период правления царя Фе­дора Алексеевича.

Проблема образования священников по-прежнему оставалась важнейшей задачей государственной по­литики, поскольку необходимо было решить, по како­му пути строить государственную идеологию — по идеологии латинян или идеологии православия. Одна­ко стояла и другая не менее важная задача — интег­рация России в семью европейских народов. Откры­тие академии и образование нищенствующих детей для нужд и потребностей государства на основе «го­сударственного заказа», такова особенность тенденций институционализации социального образования в кон­це XVIII века.

Царь Федор Алексеевич находился перед слож­ной дилеммой, где, с одной стороны, православному государству необходимо было следовать традициям православия, но, с другой стороны, необходимо было строить добрососедские отношения со странами Ев­ропы, в-третьих, была потребность осмыслять свой путь развития, исходя из нужд и потребностей рос­сийской государственности. Поэтому появляется проект Славяно-греко-латинской академии. Федор Алексеевич говорит о причинах, побудивших его от­крыть данную академию: «1) важность и польза изу­чения мудрости, через которую слава Божия умно­жается, православная наша восточная вера от зло­козненных еретических учений хитростей и в целости сохраняется и расширяется»... С другой стороны, он был вынужден следовать тенденциям западным, вот почему вводятся науки «как граждан­ские и духовныя, наченши от грамматики, пиитики,

586

риторики, диалектики, философии разумительной... учения правосудия духовного и мирского, и прочим свободным наукам...». Академия должна существо­вать за счет семи приписных монастырей с их уго­дьями, среди которых были Андреевский в Москве, Даниловский на Москве-реке (для помещения при­езжающих в Москву ученых). Стромынский Троиц­кий в Московском уезде и др. Разрешалось прини­мать частные пожертвования «на пропитание и одежду ученикам». Устав требовал быть «верным православию», без ведома товарищей и блюстителей не переходить на другую службу, а за работу в ака­демии по достижении преклонного возраста «учите­лям назначалась пенсия».

Не менее интересен проект 1682 г.: «О мерах госу­дарственного призрения указ», где раскрываются под­ходы к социальному образованию на основе государ­ственных потребностей. Среди важнейших государ­ственных задач в конце XVII века стоит задача по локализации профессионального нищенства и подго­товке специалистов для научной, социальной и воен­ной сферы. Как важнейшая превентивная задача по локализации профессионального нищенства в проек­те находит отражение такая проблема, как обучение нищенских детей, «робят и девок». Они должны были обучаться не только наукам, таким как «цифирным», «фортификации» и другим, но и определенным ремес­лам: шелковым, суконным, часовым и т. д. Эта мера давала возможность, чтобы «многие тысячи людей могли б хлеб свой тем заживать», и активизировать рост отечественных товаров, за которые платили в то время «золотом и серебром». Здесь же вновь возвра­щаются к организационным вопросам о смирительных домах, больницах, школах как институтах поддержки и защиты.

3. Оформление социального образования с XVIII века по вторую половину XIX века

Социальное образование в данный период прохо­дит следующие фазы своего развития: зарождение профессионального образования нищенских детей для

587

нужд и потребностей государства, образование свя­щенников на основе государственных подходов а так­же в период петровских реформ —• организация вос­питательных домов для незаконнорожденных младен­цев, организация образования для инвалидов.

Реформирование образования в период петровских преобразований носило многосторонний характер. Од­нако большая роль в реорганизации образования была отведена институтам Церкви, «домам училищным» и образованию детей-сирот и «подкидышей».

Складывающаяся абсолютная монархия требовала полного подчинения всех институтов государственно­му аппарату. В этой связи Церковь требовала особого контроля, так как она была «идеологической властью» и имела влияние на широкие слои населения через систему приходов, церквей и монастырей. Как писал И. Беляев: «В этой части государь более всего заботит­ся о том, чтобы духовная власть не преобладала и не обратилась на Руси во власть папы, как это сделалось в Риме». С этой целью 25 января 1721 года выходит Духовный регламент, который определял полномочия Церкви, а также ее институтов в государстве Россий­ском. В духовном регламенте определена роль училищ и учителей, которые должны были вести подготовку священнослужителей. Государственной властью были определены и расширены образовательные дисципли­ны семинаристов. Программа состояла из предметов: «а) грамматика с географией и историей, б) арифме­тика и геометрия, в) логика и диалектика, г) риторика и стихотворство, д) физика и метафизика краткая, е) политика Пуфендорфа, которую можно присовоку­пить к диалектике. Каждой из сих наук учиться по од­ному году;... ж) богословие, которому учиться два года. Сверх того языки греческий и еврейский». Можно отметить, что такой проект подготовки священников, значительно отличался от проекта 1551 года, и был скорее светским, чем духовным.

В период петровских реформ осуществляется ре­организация монастырской жизнедеятельности. Мона­стыри становятся не только «институтами» призрения, но и воспитания и обучения.

Монастыри в первоначальном своем виде представ­лялись как заведения помощи раненым воинам, боль-

588

ным, нищим, а также детям-сиротам и «покидышам». Причем Петр был против богаделен, о чем достаточно кратко написал: «Богадельням не быть». По отноше­нию к детям предусматривалась определенная про­грамма обучения. Она должна была включать в себя: «грамоте... грамматика, арифметики пять частей и гео­метрии». Это для мужских монастырей. Для женских же вместо геометрии вводилось обучение рукоделию, а также «чтоб и языки», но это хотя бы по «одному мо­настырю». Возможно, такое обучение предполагалось в одном монастыре на епархию, поскольку в наброске указа не определена территориальная единица.

Однако по последним указам Петра I, например, от 20 марта 1724 году, в монастырях хотели органи­зовать «благотворительные и просветительные» уч­реждения, для чего приказано привести «в извест­ность хозяйства монастырей». Из монастырских остатков из денег и «хлеба осьмигривеннами» пред­полагалось для «службы Божьей», открыть училища «яко семинарии» и прочие.

В проектах Петра находят отражения взгляды на социальное образование его современников, в частно­сти Ф. Салтыкова. Ф.Салтыков предложил проект по организации общественного призрения и воспитания детей-сирот

Так, предусматривались особые мероприятия для организации и попечения «зазорных» младенцев, си­рот: если «вдова или девка обрюхает и родит», то отец ребенка должен «питать его до самого возраста», со­вершеннолетия. В том случае, если «отец мощь» такую не имеет, то младенца отдавали в приход, а с отца не­обходимо было брать от 2 до 5 рублей. Сироты, посту­пая в приход, должны были не только находиться на его иждивении, но и обучаться «словесному, читать и писать». После обучения чтению и письму они направ­лялись в «главные госпитали», где происходило их дальнейшее обучение и получение профессиональных навыков. Ф. Салтыков предлагал различные програм­мы обучения для мальчиков и девочек. Программа «му­жеского пола» предусматривала пятнадцать дисцип­лин, среди которых: «часового дела», «токарного дела», «епонскаго лакового дела», «ломового дела», а также сведущие «мануфактурным, рукодельным делам, воин-

589

ских, градских делах». Для «женскаго пола» предус­матривалась программа по двенадцати дисциплинам, среди них: шить, ткать, плести кружева, прясть и т.д. Скорее всего, главные госпитали организовывались при монастырях, при них же рекомендовалось откры­вать «заводы для рукоделия» с приглашением масте­ров, если будут возможности монастыря, наличие сво­бодных средств. В профессиональном воспитании сирот виделось не только одно из средств ликвидации нищенства, «они из нищеты своей пройдут в нарочи­тое состояние», но и подготовки для государственных нужд «рачительных людей», приносящих прибыль го­сударству.

Новый этап социального обра­зования был связан с деятельнос­тью воспитательных домов в Рос­сии. И.И. Бецкий, ознакомившись с системой воспитательных домов в Милане, Лионе, Париже, предло­жил проект российских воспита­тельных домов. Первый такой дом был открыт в 1764 году в Москве, другой — в Петербурге в 1771 году. Дети должны были приниматься анонимно, а правила приема пре­дусматривали среди прочих поло­жений: «воспитывать... детей в пользу государства».

Финансирование данных домов сначала предусматривалось за счет благотворителей, однако этих средств не хватало. И. Бецкий осуществил ряд мер, на­правленных на расширение финансовых возможнос­тей учреждений, среди них организация вдовьей ссуд­ной и сохранной касс, доходы от которых шли на вос­питательные дома, введение специального налога на карты, отчисления от театров, балов и т.д.

Однако помимо финансовых проблем возникли организационные и санитарные. Московский воспи­тательный дом был рассчитан на 500 детей, в нем находилось 1200— 1400 человек. В данный дом стекались подкидыши со всех концов России, появился даже особый промысел, «подкидывальниц», привозивших

590

детей в учреждение за плату, которая составляла от трех до семи рублей.

Плохая система питания приводила к высокой смер­тности детей, в первый год в Московском воспитатель­ном доме из 523 детей умерло 429. Следственная ко­миссия в 1797 году констатировала, что от количества детей, принятых с 1764 по 1797 год, в живых осталось 11%. Оставшиеся в живых представляли собой печаль­ное зрелище. Екатерина II, посетившая Московский вос­питательный дом, нашла детей «неловкими, непонятли­выми, молчаливыми и угрюмыми».

В поисках выхода из создавше­гося положения, было предложено организовать жизнедеятельность воспитательных домов по системе патроната, когда детей отправляли на воспитание в крестьянские се­мьи, что привело к питомническо­му промыслу. Воспитательные дома имели свои округа, куда направля­лись дети. В среднем в Московском воспитательном доме в год в 15 округах находилось до 40 000 детей, в Петербургском в 9 округах — 18000 детей.

Можно отметить, что проблемы смертности детей в воспитатель­ных домах поставили вопрос о про­фессиональном патронате данных детей. При Петер­бургском воспитательном доме сначала открываются курсы повивальных бабок, а затем он реорганизуется в Повивальный институт. Первым преподавателем и фактически организатором данного учреждения был Нестор Максимович Максимович-Амбодик.

Так с конца XVIII века начинает формироваться клиенто-центрированный подход в социальном обра­зовании, когда особые учреждения создаются в целях решения проблем тех или иных слоев населения.

Повивальные институты начинают развиваться как особое направление в социальном образовании. В 1801 году императрицей Марией Федоровной и при учас­тии П.А. Демидова в Санкт-Петербурге был учрежден Повивальный институт. Повивальные образователь-

591

ные учреждения в начале XIX века организуются при приказах общественного призрения. В 1810 году Си­бирский и Витебский приказы общественного призре­ния открывают при себе школы повивального искус­ства. Так, в Сибирском приказе было обучено 10 деву­шек из бедных семей. В 1832 году при Оренбургском девичьем училище создается родовспомогательная школа для сельских повивальных бабок.

В начале XIX века Александр I пригласил в Рос­сию доктора Валентина Гаюи, который в 1806 году открыл первый институт для слепых, в котором пре­подавались различные науки, а также музыка и ре­месла.

В 1806- 1810 годах в Петербурге работала частная школа для глухих, в ней преподавал В. Гаюи, который был знаком с системой обучения глу­хих аббата Сикара. В 1806 году им­ператрица Мария Федоровна распо­рядилась открыть училище для глу­хих в Павловске, которое было впоследствии переведено в Петер­бург. Постепенно оно стало лучшим в Европе, можно отметить, что дол­гие годы в нем преподавал Ж. Жоф-ре, который вел обучение на основе письменной речи, применяя систе­му мимического метода. В 1831 году было открыто учи­лище для глухих в Москве, которое просуществовало более 10 лет. В 50 —60-е годы XIX столетия происхо­дит расширение училищ для глухих в России, орга­низаторами их становятся глухие и родители глухих детей.

Начиная с инициативы императрицы Марии Фе­доровны в России организовывается система обуче­ния сирот. Она открывает Сиротское училище. В 1803 году при ее непосредственном участии открывается при Гатчинском сельском воспитательном доме Нико­лаевский Гатчинский сиротский институт. В 1837 году создается Кронштадтский сиротский дом, с правами института. Меценаты и благотворители открывают на свои средства учебно-воспитательные заведения для детей-сирот. Так, например, в 1838 году в Иркутске

592

открывается учебно-воспитательное учреждение для сирот на средства Е.М. Медведковой, которое преоб­разуется в 1845 году в Девичий институт в Восточной Сибири.

Особое направление социального образования в начале XIX века связано с домами трудолюбия и бла­готворительными обществами, при которых открыва­ются институты, училища и школы.

В 1804 году вдовой полковника Гаврилова органи­зован дом трудолюбия, который предназначался для призрения и воспитания малолетних дочерей штаб-офицеров. В 1808 году в Санкт-Петербурге открывает­ся дом трудолюбия как учебное заведение для «девиц из обедневших дворянских семей». В 1825 году в Мос­кве учрежден дом трудолюбия для сирот-девиц всех сословий в возрасте от 7 до 10 лет. Предполагалось, что содержаться они будут до 20 лет и помимо обще­образовательной подготовки получат еще профессио­нальную. В 1840 году Калужское общество устраивает дом трудолюбия для 15 малолетних сирот женского пола, он работал и в системе «курсовой подготовки», предоставляя взрослым женщинам профессиональные знания, позволяющие обеспечить им самостоятельное пропитание. В том же году открыто училище трудолю­бия для 24 бедных девиц в возрасте от 12 до 17 лет в Воронеже.

Можно отметить, что наиболее интенсивно от­крывались институты в ведомстве императрицы Марии — практически каждый год в том или ином регионе. Немалую роль в открытии учреждений данного профиля играло Московское благотвори­тельное общество, в котором с 1838 по 1846 год, открыто 7 школ.

• 4. Основные тенденции социального образования на рубеже К1Х-ХХ веков__________________________

Со второй половины XIX века, наряду с прежними формами социального образования, получают развитие новые направления: церковно-приходское начальное об­разование; курсовая подготовка в системе благотвори­тельных обществ и организаций, обучение и професси­ональное воспитание сирот, женщин в системе домов

593

трудолюбия, курсовая система подготовки различного профиля деятелей благотворительности.

Можно отметить, что наблюдаются дальнейшие тенденции развития организации учебных заведений для инвалидов.

Складывается определенная система обучения сле­пых в различных регионах, от начальных училищ до институтов. В 1871 году открывается Институт для слепых девочек. В 1874 году в Москве открыто учебно-воспитательное заведение для слепых детей на 55 человек. Призревались мальчики и девочки в возрас­те от 7 до 12 лет, они получали начальное образование, обучались ремеслам. В 1890 году Москве открыто учи­лище для слепых мальчиков на 60 мест. Мальчики обу­чались церковному пению, музыке, щеточному и кор­зинному делу. В 1892 году в Саратовском отделении попечительства о слепых императрицы Марии Алек­сандровны открыто училище слепых мальчиков. Не­имущие принимались бесплатно, имеющие средства платили 300 рублей. Детей учили пению и плетению корзин. К данной деятельности подключались благо­творители. В 1901 году в Полтавской губернии откры­та школа для глухонемых на частные средства П. Вар-ды. Можно говорить, что образование для слепых и глухих имело определенную систему, характерную для того времени: предоставление начального образования и обучение ремеслу, которое было посильно данной группе инвалидов.

Толчком к развитию церковно-приходских школ послужили события 1861 года, когда наметился рост крестьянских выступлений. Необходимо было утверж­дение среди населения принципов не только христи­анской нравственности, но и лояльности к власти, преданности престолу. С этой целью при монастырях и церквах начинают открываться церковно-приходс-кие школы. К 1869 году в России уже действовало при монастырях и церквях 15914 школ, где обучалось свы­ше 378 тыс. человек. Развитие школ шло параллельно с развитием библиотек на местах, при церквях и бла­гочинных округах их насчитывалось свыше 12 тыс.

Обучение проводилось по программам и учебни­кам, рекомендованным Министерством народного про­свещения. Учащиеся изучали Закон Божий, «чтение

594

русское и славянское», обучались «счислению», «чи­стописанию».

Особенностью данного этапа социального начально­го образования являлась его направленность на разви­тие образования среди женской части населения. Этому способствовала благотворительная деятельность женс­ких монастырей, рост которых существенно превышает на рубеже веков рост мужских монастырей. Как пока­зывают исследования И. Преображенского, на рубеже веков в среднем на один женский монастырь приходи­лось 120 обитательниц, когда как на мужской — 25.

В соответствии Циркулярным указом Синода от 29 февраля 1886 года епархиальным женским монасты­рям необходимо было устроить благотворительные заведения для девочек, куда бы входили не только боль­ницы, но школы и училища. Согласно сведениям на тот же год при 36 монастырях и 45 общинах было уч­реждено 38 училищ, предполагалось открыть еще 3 в Киевской и Тверской епархиях. Монахини должны были не только заведовать школами, но и обучать де­вочек грамоте и рукоделию.

Так, в Киевской епархии к концу XIX века насчи­тывалось на попечении монастырей, где девочки по­лучали воспитание и образование, в Лебединском мо­настыре — 70 человек, в Киевско-Флоровском — 45; Ржищевом монастыре — 20. При Киевско-Михайлов-ском монастыре в 1891 году была открыта учительс­кая школа, на которую монастырь тратил 2500 руб­лей в год, и была открыта бесплатная читальня для городских жителей.

Можно отметить, что бесплатное образование было для детей-сирот и малоимущих, состоятельным слоям населения образование предоставлялось за определен­ную плату. Например, Курское епархиальное женс­кое училище принимало преимущественно «дочерей курского духовенства, сирот бесплатно», а остальным обучение стоило 150 рублей в год.

Церковно-приходские школы находились под при­стальным вниманием как земства, так и епархиальных советов. Так, в Курский епархиальный совет, на осно­ве данных наблюдателей церковных школ принимает решения по активизации деятельности местного само­управления и частной инициативы:

595

«— чтобы во всех многолюдных приходах епархии были при церквах открыты церковные школы на мест­ные средства;

— чтобы все члены причтов, по мере сил и возмож­ностей, привлекались к церковно-школьному делу и принимали в нем такое или иное деятельное участие;

— чтобы церковные старосты заботу о внешнем благоустройстве местных церковных школ считали своей прямой обязанностью».

Однако школ не хватало, вот почему к этой деятель­ности подключались меценаты, такая картина наблю­далась на многих территориях Российской Империи, от Урала, до центральных ее районов.

К 1879 году в Саратовской губернии в «Вольском детском приюте» призревалось 70 девочек. Девочки обучались Закону Божьему, «четырем правилам ариф­метики», письму под диктовку, чистописанию, шитью и рукоделию. В 1880 году в Саратове в детском при­юте, который основал Галкин-Враский, находились 203 ребенка. Воспитанники приюта обучались Закону Божию, «четырем правилам арифметики», географии, русской истории, церковному пению. В это же время в саратовском «Мариинском детском приюте» призре­валось 180 детей. Кроме «элементарных предметов» дети занимались рукоделием, шили себе платье и бе­лье, учились шить на машинке.

Данная деятельность была характерна и для куп­цов Урала. Купец второй гильдии Атаманов С.В., зани­мая должность почетного блюстителя, в течение 17 лет делал ежегодные пожертвования Екатеринбургскому епархиальному училищу. Известны пожертвования уральских горнозаводчиков Абамелек-Лазаревых, Де­мидовых, Строгановых, Яковлевых, которые оказыва­ли помощь школам и училищам. Владелец Ревдинского горного округа В.А. Ретьков-Рожнов основал церковно-приходскую школу. В 1913 году от него по­ступило 13 тыс. рублей на ее содержание.

Уроженец города Курска Н.П. Конопатов на откры­тие и содержание в Курской губернии женских церковно-приходских школ для детей бедного городского населения пожертвовал 215 тыс. руб., это составляло неприкосновенный капитал, проценты от которого шли на содержание и оборудование школ.

596

Крестьяне с. Овстуг не могли собрать деньги на строительство школы. Дочь Ф.И. Тютчева от второго брака, М.Ф. Бирилева, взяла на себя затраты на обу­стройство школы. Эта была самая крупная сельская школа в Брянском уезде.

Помимо развития системы церковно-приходских школ развивается особый вид образования в рамках общественного благотворительного движения «Трудо­вой помощи». Система образования охватывает как начальное образование, где особая роль принадлежит социальному воспитанию детей и системе допрофессиональной подготовки, так и систему курсовой под­готовки в рамках учреждений «Трудовой помощи».

При домах трудолюбия в конце 90-х годов XIX столетия начинает организовываться система про­фессионального образования для детей-сирот. В Кур­ской губернии в 1890 году открыт дом трудолюбия в Глинской Рождествено-Богородицкой пустыни, где получали образование и обучались ремеслам (сапож­ному, переплетному, живописному и другим) 100 кре­стьянских детей-сирот. В 1892 году в Саратовском доме трудолюбия открыто детское отделение, где дети-си­роты получали образование и обучались ремеслам.

Задачи социального образования изменяются в пе­риод Первой мировой войны. Согласно распоряжению министра народного просвещения, всем образователь­ным учреждениям было велено организовывать «школь­ную трудовую помощь», где предполагалось задейство­вать школьников в качестве санитаров и подсобных рабочих в госпиталях. Как показывают исследования В. Спириной, в Кавказском учебном округе предполага­лось, что все учащиеся будут разделены на «десятки», возглавлять которые должны были педагоги или пред­ставители родительской общественности. Группы долж­ны были быть объединены по «специальностям»: служ­ба братом милосердия, санитаром и т.д., предполагалось, что список этот после войны расширится.

Трудовая помощь как средство адаптации через про­фессиональное образование была направлена на соци­ализацию женщин в обществе в конце XIX века. С этой целью дома трудолюбия имели статус женских учеб­ных заведений второго разряда, в них обучались бедные девицы свободных состояний, которые получали

597

там не только профессию, но жилье и работу. Не сто­яли в стороне и территориальные общества трудовой помощи, так, в 1912 году в Троицкосовске открываются курсы сестер милосердия, преподавателями там выс­тупали местные врачи, которые учили «безденежно».

Особым видом социального образования явилось обучение женщин в системе благотворительных об­ществ и организаций. Как пишет Т. Дубровская, жен­ские общества вспомоществования не только оказы­вали материальную помощь женщинам, но и вели нравственно-просветительскую деятельность. Эта де­ятельность осуществлялась через сеть различных школ: воскресных, профессиональных ремесленных и др. К концу XIX века в России насчитывалось 933 учебных заведения данного профиля.

На рубеже веков через систему курсовой подготовки начинает оформляться система обучения профессиональ­ных помощников, деятелей общественных и благотвори­тельных организаций. Так же как и в европейских стра­нах, на рубеже веков в России начинает оформляться направление социального образования по подготовке про­фессионалов в области общественного призрения.

Первоначально вопрос о помощниках стоит исключи­тельно в контексте добровольной помощи: «И для рассле­дования и еще более для нравственного воздействия и опеки над нуждающимся, пока он не встанет на ноги, нуж­но громадное число деятелей, деятелей-добровольцев».

Постепенно приходит осознание того, что помощь должна осуществляться профессионалами, специально обученными и подготовленными для тех или иных кли­ентов. Большая роль предоставлена врачам, особенно в решении социальной патологии: проституции, пьянства.

Прообразом подготовки социальных работников для пенитенциарных заведений явились курсы тюремных надзирательниц, которые открылись в 1898 году при Московском дамском благотворительном комитете. Сре­ди общеобразовательных предметов здесь проходили и специальные, связанные со спецификой работы, такие как тюрьмоведение, законоведение, уход за больными.

Особой формой курсовой подготовки являлись музеи, которые аккумулировали передовой опыт. Так, в 1901 году был учрежден Музей трудовой помощи и благотво­рительности. По замыслу устроителей он не только дол-

598

жен быть своеобразной выставкой достижений в обла­сти трудовой помощи, но и должен способствовать рас­пространению знаний среди деятелей благотворитель­ности. Предполагалось, что должен преподаваться курс лекций: общественное призрение и благотворительность, организация учреждений трудовой помощи и народного благосостояния, теория страхования и т. д.

В 1907 году в Санкт-Петербурге при Союзе учрежде­ний детской помощи по инициативе его председателя Исакова П.Н. были организованы чтения лекций по воп­росам частной благотворительности и общественного призрения. Цикл лекций был посвящен проблемам орга­низации благотворительных обществ, наряду с этим, отдельные лекции были посвящены призрению глухо­немых, слепых детей, особенностям работы с детьми в условиях приюта, убежища, сиротских домов и т. д.

В 1911 году при Психоневрологическом институте в Петербурге открывается «социальная школа» и науч­ная кафедра «Общественное призрение», где разраба­тываются программы подготовки будущих специалис­тов в области общественного призрения. Первую ка­федру общественного призрения возглавил С. Го гель. Среди дисциплин образовательного цикла — социоло­гия, политическая экономия, общественная гигиена, психиатрия, педагогика и другие дисциплины.

Можно уже говорить об определенной специали­зации в области общественного призрения. Создают­ся курсы, которые готовят специалистов для работы с молодежью, правонарушителями и беспризорными.

Так, например, в 1885 году В. Варгуновым и М. Ага­фоновым было основано «Общество устройства народ­ных развлечений». За период его существования в его заведениях организованно провели время свыше 76 794 взрослых и 84 402 ребенка. При обществе были открыты курсы для подготовки руководителей игр и физичес­ких упражнений для детей и взрослых.

Таким образом, к началу Первой мировой войны на­чинает складываться определенная система социально­го образования, которая затрагивала вопросы обучения не только детей-сирот и детей-инвалидов, но в рамках движения «Трудовой помощи» начинает оформляться профессиональная подготовка детей и женщин. В соответствии с европейскими тенденциями через благотво

599

рительные общества формируется система курсовой подготовки. Можно утверждать, что первой в мире, высшей социальной школой по подготовке деятелей бла­готворительности стала российская школа, при психо­неврологическом институте, где читались курсы лекций не только по общественному призрению, но и по соци­ологии, психологии, гигиене, педагогике, т. е. тот набор дисциплин, к которому только подойдут европейские школы социальной работы к 30-м годам XX столетия.

• 5. Социальное образование в XX веке. Образование в области социальное работы_________

Социальное образование в России в XX веке взаимосвязано с двумя историческими этапами развития со­циальной сферы: с 1917 по 1991 год, когда доминировала модель социаль­ного обеспечения, и с 1991 по конец XX века, когда стала оформляться система социальной защиты и стало развиваться образование в области подготовки социальных работников. Социальное образование с 1917 по 1991 годы характеризуется тем, что большое внимание уделялось об­разованию детей и подростков, а так же специальному образованию ин­валидов.

Начиная с 1918 года в системе Наркомата социального обеспечения оформляется деятельность по созданию учреждений по защите детей. В 1918 году было создано для бездомных де­тей, «дефективных» детей 83 учреждения, которые представляли собой трудовые коммуны, детские дома. Начинает функционировать «Дом изучения ре­бенка», педагогическая клиника.

С 1920 года план НКСО предусматривал организа­цию детских домов нового типа:

«...выработку нового типа детских домов, построен­ных на общественно-трудовых началах;

— организацию сети детских домов, колоний, про­фессиональных школ и пр. в количестве, обеспечива-

600

ющем нужды главным образом, пролетарской части на­селения и беднейшего крестьянства...».

Система социального образования развивалась в 1920— 1930-е годы не только через детские учрежде­ния, но и через систему образования инвалидов, и си­стему курсовой подготовки, которая была направлена на решение проблем социальной патологии: бездом­ности, проституции, профессионального нищенства.

В 20-х годах начинает складываться система домов инвалидов для взрослых. Инвалиды не только обслужи­вались врачами, но и получали образование, профес­сию. Так, например, в г. Ставрополе находился дом инвалидов в ведении губсобеса, где помещались инва­лиды Красной Армии. «При доме инвалидов имелась школа грамотности, в которой обучалось 14 человек. По­литруком велись политико-просветительные беседы. 5 инвалидов обучались совместно с рабочим факульте­том, 4 — человека — в сапожных мастерских, 6 чело­век — в портняжной мастерской, 15 инвалидов направ­лено в техникум».

В данный период развивается система курсовой подготовки, которая осуществляется как при НКСО, так и других наркоматах. Программы подготовки пре­дусматривали обучение «братьев и сестер социальной помощи» по проблемам детской безнадзорности, про­ституции, нищенства и т. д.

Так, при Московском институте социальной гиги­ены были сформированы группы сестер социальной помощи, которые, получив предварительную подготов­ку, осуществляли социальный патронат в местах «со­циальной напряженности».

При отделении правовой защиты детей Нарком-проса была создана инспекция, которая должна была «бороться» с эксплуатацией, «дурным обращением с детьми на предприятиях», в учреждениях, семье. В обя­занности инспекторов входило разбираться с родитель­скими злоупотреблениями в отношении детей, контро­лировать опекунов. Данной работой занимались братья и сестры социальной помощи, которые предварительно проходили специальную курсовую подготовку.

В 1920— 1930-е годы складывается сеть образова­тельных учреждений в системе НКСО. Как отмечала официальная статистика, в 20-е годы в вузах, на раб-

601

факах, в техникумах, ремесленных школах ежегодно обучалось 2500 инвалидов.

После постановления СНК РСФСР от 25 февраля 1932 года по докладу комиссии ВЦИК о борьбе с дет­ской беспризорностью в системе НКСО были созда­ны специальные детские дома для детей-инвалидов, где они могли получать образование и трудовую под­готовку. В 1940 году детские дома были перепрофили­рованы, одни из них вели образовательную и воспита­тельную деятельность для детей с физическими недо­статками, другие — для умственно отсталых.

В 1940 году в Переделкине открывается детский дом-школа, куда направлялись дети с тяжелыми фор­мами заболеваний. Это школа-клиника являлась науч­но-методическим центром НКСО РСФСР.

В период Великой Отечественной войны дети-инва­лиды эвакуируются в безопасные районы, расширяется сеть домов интернатов для детей-инвалидов к 1970-м го­дам имелось 158 домов-интернатов, в которых пребыва­ло 22 000 детей. К 1990 году в Российской Федерации на учете в отделах социального обеспечения состояло свы­ше 295 тыс. детей и подростков до 16 лет.

Существенное изменение концепции социального образования происходит в 1990-х годах, когда оформ­ляются такие профессии, как социальный педагог и социальный работник.

В России работают около 200 вузов, которые осуще­ствляют профессиональную подготовку специалистов в области социальной работы. Профессиональная подго­товка социальных работников в российских вузах нача­лась в конце 80-х годов XX в., тогда же появилась новая интегративная профессия с множеством специализаций в зависимости от ведомственной подчиненности.

Социальная работа как специальность (дневная, ве­черняя и заочная формы обучения) была открыта 7 авгу­ста 1991 года приказом Государственного комитета СССР по образованию № 376(2). 25 сентября 1991 г. был утверж­ден учебный план специальности «социальная работа», предусматривающий четырехлетний срок обучения с присвоением квалификации «социальный работник».

С введением нового Государственного образова­тельного стандарта высшего профессионального об-разования (10.03.2000 г.) обучение социальной работе

602

проводится в двух направлениях: 1) подготовка кадров по специальности 350500 «Социальная работа» с при­своением квалификации «Специалист социальной работы» (срок обучения при очной форме 5 лет); 2) под­готовка бакалавров (4 года) и магистров социальной работы (при очной форме обучения 6 лет, включая 2 года специализированной подготовки магистра) по на­правлению 521100 «Социальная работа».

В учебный план подготовки специалиста включены дисциплины по шести циклам:

— общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (иностранный язык, физическая куль­тура, отечественная история, философия, культу­рология, политология, правоведение, русский язык и культура речи, экономика);

— общие математические и естественнонаучные дисциплины (математика, информатика, концеп­ции современного естествознания, информаци­онные технологии в социальной сфере);

— общепрофессиональные дисциплины (антропо­логия, основы социальной медицины, психоло­гия, педагогика, социология, социальная эколо­гия, социальная политика, история социальной работы, технология социальной работы, профес­сионально-этические основы социальной рабо­ты, организация, управление и администриро­вание в социальной работе, экономические основы, правовое обеспечение, прогнозирова­ние, проектирование и моделирование в соци­альной работе, конфликтология в социальной ра­боте, методика исследований социальной работы, а также социальная статистика);

— специальные дисциплины (семьеведение, генде-рология и феминология, социальная геронтоло­гия, проблемы социальной работы с молодежью, занятость населения и ее регулирование, содер­жание и методика психосоциальной работы и пе­дагогической деятельности в системе социальной работы, содержание и методика социально-меди­цинской работы, опыт организационно-админис­тративной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций;

— дисциплины специализации.

603

Каждая из дисциплин, включенных в учебный план, так или иначе работает на базовую (т. е. социальную работу), углубляя и дополняя ее различные разделы и подразделы. Приоритетным является вопрос о специ­ализациях.

В обучении социальной работе особенно велико значение практики. В российских вузах она занимает около 14% от всего учебного времени. В Европе и США практическое обучение составляет от одной трети до 65% учебного времени.

Учебным планом вместе с присвоением степени бакалавра предусмотрена подготовка работников для начальной ступени деятельности, т. е. для начинаю­щих социальных работников. Это своего рода заклад­ка фундамента профессии, поэтому конкретные воп­росы, связанные с профессией, только намечены. В то же время квалификационная характеристика бакалав­ра требует подготовки по четырем основным видам профессиональной деятельности: исследовательско-прикладной, организационно-административной, прак­тической работы в социальных организациях и служ­бах, педагогической (при условии получения дополни­тельного образования в этой области). Основные профессиональные навыки не предполагают каких-то особых курсов по отдельным и мелким вопросам. Упор делается на основные и общие проблемы.

Обучение социальной работе по программе под­готовки магистров проводится более углубленно с ак­центом на конкретные профили. Это уровень более квалифицированного специалиста в своей области, подготовленного к обучению в аспирантуре преиму­щественно по научным специальностям: социальная философия, социология, социальная история, соци­альная психология, социальное воспитание и др. Здесь в каждой программе предусматривается более «продвинутый» учебный план с углубленным изуче­нием какого-то профиля с учетом конкретной прак­тики (например, социальная работа с разными груп­пами населения).

Основные понятия темы

высшая социальная школа, дома трудолюбия, ин­ституты для слепых, курсы сестер социальной по-

604

мощи, образование в области социальной работы, образование, обучение грамоте, обучение жен­щин, обучение книжное, социальное образование, стенопись, училища, церковно-приходские шко­лы, школы трезвости.

Темы рефератов

1. Система подготовки священнослужителей в сред­невековых училищах.

2. Становление образования для детей-сирот в до­мах трудолюбия.

3. Женское образование на рубеже XIX — XX веков.

4. Становление образования в области социальной работы в 90-е годы XX столетия.

Вопросы для обсуждения на семинарском занятии

1. Какие тенденции характеризуют становление со­циального образования на ранних этапах его раз­вития?

2. Какие особенности претерпевает социальное об­разование в период петровских преобразований ?

3. Раскройте характерные тенденции социального образования в России в первой половине XIX века.

4. Покажите особенности развития социального об­разования на рубеже XIX — XX веков.

5. Дайте характеристику основных тенденций соци­ального образования в советский период его раз­вития.

6. Раскройте основные тенденции социального об­разования на рубеже XX — XXI веков.

Литература

1. Антология социальной работы в России / Сост. М.В.Фирсов. Т.1.М., 1994.

2. Дубровская Т.А. Профессиональное образование в России: очерки истории второй половины XIX — начала XX века. М., 2001.

3. Жуков В.И. Российское образование: истоки, тра­диции, проблемы. М., 2001.

4. Новикова С.С. Институционализацияакадемичес­кой социологии в России на рубеже веков. М., 2000.

5. ТебиевБ.К. На рубеже веков. М., 1996.

605

Раздел I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИИ

социальной работы________________________

Тема 1. Проблемы идентификации и периодизации отечественной и зарубежной истории социальной работы ...................................................5

Тема 2. Институционализация практики социальной работы за рубежом и в России в контексте исторического опыта.............................................24

Раздел II. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В РОССИИ И ЗАПАДНЫХ СТРАНАХ

Тема 3. Древнейшие формы помощи

и взаимопомощи в Древней Греции и Риме ... 39

4. Древнейшие формы помощи

и взаимопомощи в славянских общинах ......... 60

5. Средневековая Русь: парадигма общественной помощи и монастырской благотворительности в X — XVII веках .............. 87

6. Европейское Средневековье: монашеские ордены и монастыри, городская взаимо­помощь в деле помощи нуждающимся ........ .... 133

Тема 7. Европейская государственная практика помощи и поддержки нуждающихся в ХУП-Х1Х веках ..................................................... 151

Тема 8. Североамериканская практика обеспечения и защиты социально уязвимых слоев населения в XVII — XIX веках .............................. 174

Тема 9. Российская практика общественного

призрения и частной благотворительности

в XVШ-начале XX века ........................................ 196

Тема 10. Европейские модели социальной работы

и социального обеспечения в XX веке ........... 250

606

Тема 11. Североамериканская профессиональная

социальная работа в системе социального обеспечения в XX веке........................................... 274

Тема 12. Российская практика социальной работы в системе социального обслуживания населения в XX веке............................................... 295

Раздел III. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ

Тема 13. Тема 14.

Проблемы институционализации познания социальной работы................................................... 323

Донаучный этап развития теории

филантропии и милосердия

в Западной цивилизации....................................... 343

Тема 15. Донаучный этап оформления теории социальной работы в России в X по XVIII век........................................................ 362

Тема 16. Становление идей солидарности

и социальной благотворительности

в XVIII —XIX веках в Западной Европе

и США.................................................................... 408

Тема 17. Становление теоретической парадигмы общественного призрения в России в XIX —начале XX века..................................

Тема 18. Оформление основных теоретических

подходов к практике социальной работы в США в XX веке........................ .............

435

482

Тема 19. Оформление теории социальной работы в России. 20 —90-е годы XX столетия в России........................................................................ 515

Тема 20. Исторические этапы развития

социального образования в европейских странах и США.......................................................... 554

Тема 21. Основные исторические тенденции

социального образования в России.................. 577

607