15.4. Педагогическое и психологическое обследование ребенка.

Задачей педагогического обследования является выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации. Педагог может составить мнение о состоянии на­выков ребенка в процессе наблюдения за игровой, диагностической и учебной деятельностью. Так же можно оценить способность ребенка принимать помощь, действо­вать в аналогичной ситуации (перенос навыков), что определяет "зону ближайшего развития" ребенка. Обучение в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения) целесообразно рекомендовать в тех случаях, когда трудности обучения в основном обусловлены недостаточностью внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, а также недоразвитием отдельных психичес­ких процессов (парциальными нарушениями памяти, мышления, внимания и др.). К подобным особенностям можно отнести негрубые недостатки речи, недостаточную координацию движений, двигательную расторможенность, а также ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, несформированность операци­ональных компонентов учебно-познавательной деятельности, низкую умственную и физическую работоспособность.

Выраженное нарушение аналитико-синтетической деятельности, способности к абстрагированию, обобщениям, логическим построениям, характерное для умствен­ной отсталости различной степени выраженности и требующее специальной програм­мы обучения, является противопоказанием для направления ребенка в класс КРО, так как ребенок нуждается в обучении по специаль­ной программе вспомогательной школы со сниженным образовательным стандартом. В диагностически спорных случаях ребенку предоставляется возможность обучения по коррекционно-развивающей программе в диагностическо-коррекционных группах при ПМПК.

Педагогическое обследование целесообразно начать с какой-либо лег­кой для ребенка игры (типа доски Сегена) для установления контак­та с ним, а также снятия волнения, беспокойства, создания положительного отношения к последующей работе в результате успешного выполнения предыдущей. Когда первоначальный контакт будет установлен, можно выяснить, знает ли ребенок свое имя, состав семьи, фамилию, возраст и дату рождения, имена и отчества родителей, их профессии и место работы, свой адрес. Потом можно приступить к беседе о школе (о детском саде), узнать, нравится ли школа, учительница, одноклассники, какие предметы больше нравятся, а какие меньше, что в школе дается легко, а что трудно. После этого следует проверить школьные знания. Начать лучше всего с того предмета, который ребенок считает трудным или который меньше все­го ему нравится. Далее необходимо проверить знания ребенка по программе. Письмо следует проверять только в том случае, если уже сформировалось правильное послоговое чтение. При наличии в ПМПК логопеда будет целесообразна проверка навыков пись­ма только им. После проверки чтения, письма и математики педагог должен выяснить круго­зор ребенка и поговорить о временах года, их порядке и признаках, о погодных явлениях, связанных с разными временами года; о растениях, диких и домашних животных; о недавно прошедших и грядущих праздниках и т.д. Можно предложить ребенку составить рассказ по серии картинок и озаглавить его.

Психологическое обследование. Целью психологического обследования является выявление особенно­стей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью ко­торых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для данного ребенка вида и формы обучения. Обязательным является изучение не только отдельных психических процессов, но и личности в целом. Психолог исследует состояние высших психических функций и возможных нарушений их развития.

Начинать совместную работу с ребенком в процессе психологического обследования лучше всего с «нейтральной», малозначащей беседы, во время которой не только устанавливается контакт с ребенком, но и можно выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно попросить ребенка нарисовать какой-нибудь рисунок («Дом-дерево-че­ловек» или «Рисунок семьи»). Эти рисунки позволяют выявить уровень сформированности графической деятельности, соответствие его возрастным параметрам и наличие специфических особен­ностей. Рекомендуется наблюдать непосред­ственно за процессом рисования для того, чтобы видеть порядок рисования того или иного изображения, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях.

Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. Бедность и нечеткость представлений проявляется в несоблюдении форм, пропорций частей предметов, в ограниченном и искаженном использовании цвета. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. Для рисунков детей с психическими заболеваниями характерна нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций. Так, для больных шизофренией свойственны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края. При эпилептической деменции выявляется чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудность переключения. Дети, больные эпилепсией, тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, их рисунки стереотипны.

Далее целесообразно исследование объема и темпа слухоречевого запо­минания. Это объясняется тем, что все инструкции к заданиям (как вербаль­ным, так и невербальным) подаются ребенку в речевой форме и очень час­то бывает трудно определить, что произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить. С этой целью предлагается методика запоминания двух групп слов. В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирую­щих влияний делаются соответствующие поправки в использовании стимульных материалов и подачи инструкций. Последние даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень.

Целесообразно продолжить работу с ребен­ком изучением уровня понятийного развития. Такое исследование базируется на использовании методики «Классификация предметов», а также на использовании методики Выготского-Сахарова и методики «Исключение пред­метов». После этого необходимо сменить деятельность и предложить ребенку сложить картинку или узор с целью исследования сформированности пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уров­не. Для этого целесообразно использовать «Разрезные картинки» или методику «Кубики Кооса». Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как на невербальном, так и на вербальном уровнях). Сформированность этих функций в большой степени определяют воз­можности ребенка в овладении чтением, письмом и счетом, в умении решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира.

Характеристики внимания и сформированность произвольной регуля­ции собственной деятельности исследуются на протяжении всего обследования, в основном — путем анализа возможнос­ти удержания инструкций и программы выполнения того или иного зада­ния. Для исследования произвольного внимания, возможностей удержания вербальных инструкций, последовательности действий, произвольности высших психических функций наиболее адекватными являются методика В.М. Когана и бланковые методики, такие как методика Пьерона-Рузера, счет по Крепелину и т.п. Необходи­мо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в за­висимости от уровня утомления ребенка, степени заинтересованности в самом задании, отношения к взрослому. Для того, чтобы выявить эти характеристики и влияние на них фактора утомления, можно бланковые методики такого пла­на давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выра­женного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо опи­сать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности в качестве «отдыха», между наиболее трудоемкими и утомительными заданиями по методике В.М. Когана, прогрессивным матрицам Равена, стандартной классифика­ции, счету по Крепелину и т.п. Можно включать личностно ориентирован­ные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В качестве таких методик можно предложить тест «Рука», методики: СОМОР, ЦТО, «Контурный С.А.Т.Н.», «Эмоциональные лица», «Метаморфозы» и другие достаточно короткие, «разгрузочные» методики. Таким образом, ис­следование эмоционально-личностных особенностей будет органично вклю­чено в процесс обследования.

Точно так же в отдельные промежутки между сложными, трудоемки­ми методами обследования целесообразно включать исследования особенно­стей моторики (как мелкой, так и общей). Для этого проводятся пробы на способность делать ритмические и ко­ординированные движения (например, марширование или бег на месте), пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляции с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом, а также исследуются моторные навыки в графической деятель­ности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей дошколь­ного возраста проверяется сформированность бытовых двигательных навы­ков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

Исследование непосредственно самой мнестической деятельности целе­сообразно начинать с исследования доступности опосредования (методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву для детей до 7-8-летнего возраста и методика пиктограмм для детей с достаточно сформированной графической деятельностью после 8-летнего возраста). Исследование гнозиса проводится в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и описании) ребенком зрительных изображений. Все стороны восприя­тия (зрительного, слухового, тактильного и т.п.) являются предметом нейропсихологического исследования, направленного на постановку топического диагноза и выявление специфики межфункциональных взаимодействий.

Исследование особенностей наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления целесообразно проводить с чередованием вербаль­ного и невербального тестового материала (прогрессивные матрицы Равена, простые аналогии, парные аналогии, выделение существенных признаков, понимание метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом, составление рассказа по серии сюжетных картинок, решение «конфликтных» задач, задач Пиаже). Дополнительно в качестве невербального тестового материала для этих же целей удобно пользоваться методикой «Кубики Кооса» и сложными ва­риантами «Досок Сегена» и их аналогов (ящик форм, различные вклады­ши и т.п.). Так же возможно использование этой методики для исследования уровня при­тязаний. В случае если необходимо выявить изменения динамики мыслительной деятельности, непоследова­тельность мышления, соскальзывания, кроме методики «Исключение пред­метов», возможно использование методик «Сравнение понятий», «Свободные ассоциации», а также анализ всего поведения и вербальной продукции ре­бенка (наличие резонерства и т.п.).

Специального исследования речи ребенка можно не производить, а про­сто анализировать его высказывания, услышанные в процессе обследования: их активность, развернутость, грамотность, словарный запас и т.п.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка целесообразно начинать с изучения истории разви­тия ребенка. Эти сведения дополняются наблюдением в процессе всего психологического обследования. Для углубленного исследования этих характеристик можно использовать личностно ориентированные методики в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления (фрустрационный тест Розенцвейга, САТ, методики исследования межличностных и детско-родительских отношений). Оценки взаимоотношений ребенка в детском коллективе, с взрослыми могут быть получены с помощью анализа результатов выполнения таких методик, как СОМОР, Цветовой тест отношений и др. При выборе методов обследования эмоционально-личностной сферы и межличностных от­ношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей младше 7-8-ми лет. Точно так же цветовой тест М. Люшера в стандартном 8-цветовом варианте не может быть использован для детей младше 12-13-ти лет.

Завершающей частью обследования должна стать обязательная положи­тельная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно рас­спросить ребенка, в особенности младшего школьного и подросткового воз­раста, о наиболее понравившихся и наиболее неприятных моментах обсле­дования. Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребенка, но в ряде случаев хорошо характеризует и мотивационный аспект его деятельности, обеспечивает психологу дополнительную ин­формацию при анализе ведущего типа мотивации, эмоционально-личностных особенностей ребенка.

Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 1 часа до 1часа 40 минут в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста и других условий. В ситуации, когда психологу очевидно сниже­ние работоспособности ребенка, общего уровня психической активности, а также темповых характеристик или проявление негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо «разбить» всю работу на два приема.

В процессе анализа результатов психологического обследования выделятся наиболее существенные показатели психического развития ребенка.

Поведение ребенка в процессе обследования и его эмоциональная реакция на сам факт обследования. Описывается принятие ситуации обследования, особенности вступления в контакт. Анализируется заинтересованность в правильном выполнении задания, ведущий тип мотивации. Отмечаются элементы негативного отношения к самому обследованию или к взрослым или к определенным видам работы. Должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении со специалистами, неадекватность поведения.

Характер деятельности. Оцениваются возможности целенаправленной деятельности, сосредоточения ребенка на конкретном задании, умение доводить дело до конца. Отмечается импульсивность, расторможенность, поспешность или, наоборот, инертность, заторможенность, истощаемость при выполнении заданий, наличие и стойкость интереса к ним, степень ориентации на родственников, критичность к результатам выполнения заданий, адекватность реакций на неуспех или похвалу, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления. Необходимо обратить внимание на колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать. Отмечается, как ребенок оценивает свои возможности и достижения, присутствует ли самоконтроль. Анализируются способы выполнения ребенком заданий: решаются ли они методом проб и ошибок или применяются логические приемы анализа, переносится ли найденный способ на аналогичные задания.

Характер моторики. Анализируется общая моторная ловкость ребенка: способность выполнять ритмичные и координированные движения, марширование, бег на месте, различные виды прыжков, умение бросать и ловить мяч и т.п., что позволяет оценить произвольность двигательной сферы. Анализируется сформированность мелкой моторики, умение совершать мелкие, точные движения как в графической деятельности, так и на бытовом уровне. Отмечается быстрота движений, их координация, сила мышечного тонуса, точность движений.

Особенности внимания. Отмечается отвлекаемость, колебания внимания, трудности переключения и распределения внимания. Анализируется связь устойчивости внимания с объемом восприятия (трудности сосредоточения при увеличении объема материала) и временем работы ребенка, а также временем суток и наличием помех, изменение внимания в связи с утомлением, возбуждением или негативизмом ребенка.

Речевые особенности. Отмечается речевая активность (слабая, адекватная, чрезмерная), трудности звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря и разница между ними. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие агграматизмов, неверных употреблений слов. Необходимо обратить внимание на сформированность фразы, диалогической речи, трудности инициации речевого высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и слуха у родителей и пр.).

Сформированность социально-бытовой ориентировки и пространственно-временных отношений.. Определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире. Выясняются знания ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях (возраст, адрес, имя, отчество) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т.д.. Анализируется характер представлений о времени (умение определять время на часах, понимание временной протяженности), выявляются представления о явления природы (различение времен года с учетом их при знаков, наличие представлений о грозе, снегопаде). Определяется умение ориентироваться в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, оцениваются знания ребенка о взаиморасположении объектов (практическое овладение понятиями «справа-слева», «вверху-внизу», «ближе-дальше»). Оценивается запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов. Выявляется сформированность представлений об относительной величине, цвете предметов.

Особенности мнестической деятельности. Анализируются объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения. Оценивается возможность опосредованного запоминания, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Определяются особенности зрительной, тактильной, двигательной и других видов памяти (при необходимости).

Гнозис. Оценивается сформированность зрительного гнозиса, особенностей восприятия отдельных деталей или целостной картины в целях дифференциации невозможности воспринять предложенные рисунки (например, последовательность событий, сюжетные картинки) или невозможности выполнить предложенные задания с тем же стимульным материалом. Анализируется специфика зрительного восприятия недорисованных или «зашумленных» изображений.

Интеллектуальное развитие. Определяется уровень сформированности и возрастное соответствие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления, понимание рассказов со «скрытым» смыслом, метафор, поговорок, осознание причинно-следственных отношений, умение обобщать, прогнозировать. Отмечаются такие характеристики мышления, как самостоятельность, активность, абстрактность, оригинальность, креативность. Учитывается критичность мышления, возможность опосредования, а также изменения динамики мыслительной деятельности, «соскальзывания», инертность, ригидность процесса мышления.

Конструктивная и графическая деятельность. Оцениваются возможности конструирования объектов, аналогичных образцу, сформированность системы анализа частей сложных объектов, характер восприятия целостности объекта. Определяется сформированность представлений об относительном размере фигуры, ее форме, пространственных соотношениях частей объекта. Учитывается характер творческих работ ребенка, выполненных на уроках труда, рисования, домоводства, их соотнесенность с возрастными нормативами. Рисунок оценивается в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаиморасположения, а также наличия зачеркиваний, зарисовываний и стираний.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка. Необходимо отметить степень заинтересованности ребенка в выполнении заданий, его реакции на успех или неудачу и адекватность этих реакций, признаки аффективной расторможенности и негативизма. Полученные в процессе обследования результаты анализируются с точки зрения наличия страхов, эмоционального напряжения. Все эти показатели должны быть оценены с точки зрения их соответствия социальным нормам и формам выражения. Уточняется общая направленность интересов ребенка, определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих результатов, критичность. В случае их выявления необходимо отметить такие личностные особенности, как излишняя погруженность в себя, «философствование», выхолощенность высказываний, эмоциональная уплощенность. Анализируется характер привязанности к матери и другим родственникам, эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, а также особенности коммуникативных навыков и общения. Оценивается отношение к педагогам и другим взрослым.