2.2. Види та науковий апарат педагогічних досліджень
Сучасні науковці під дослідженням в галузі педагогіки розуміють процес і результат наукової діяльності, спрямованої на одержання нових знань про закономірності процесу виховання, його структуру й механізми, теорію та методику організації навчально-виховного процесу, його зміст, принципи, організаційні методи та прийоми.
Призначення та основне завдання методологічних досліджень у педагогіці полягає у пошуку ефективних засобів розробки обґрунтованої теорії, підвищенні ефективності дослідної діяльності вчених, які створюють, розвивають і вдосконалюють педагогічну теорію і методику навчання й виховання.
Таким чином, дослідження педагогічних проблем можна визначити як застосування наукових методів до розв'язання проблем виховання й навчання.
Важливою методологічною проблемою та специфікою педагогічних досліджень є аналіз їх основних видів і визначення функцій. Дослідження у педагогіці стосуються різноманітних аспектів організації як всього педагогічного процесу, так і виховного, обґрунтування їхніх наукових проблем. Педагогіка – наука і теоретична, і практична, має, безперечно, прикладний характер. Водночас вона, як галузь педагогічних і суспільних наук, підпорядковується загальним закономірностям їх розвитку та функціонування. У зв'язку з цим різний матеріал не може досліджуватися одними й тими ж методами і процедурою. Тому необхідно класифікувати дослідження для ефективного їх застосування.
В. Сластьонін, І. Ісаєв визначають такі види педагогічних досліджень: фундаментальні, прикладні та розробки.
Фундаментальні дослідження своїм результатом мають узагальнюючі концепції, які підводять підсумки теоретичних і практичних досягнень педагогіки або пропонують моделі розвитку педагогічних систем на прогностичній основі.
Прикладні дослідження – це роботи, спрямовані на поглиблене вивчення окремих сторін педагогічного процесу, виявлення закономірностей різноманітної педагогічної практики.
Розробки спрямовані на обґрунтування конкретних науково-практичних рекомендацій, що враховують уже відомі теоретичні положення.
Ця класифікація збігається з польською класифікацією, де, відповідно до практичного, індуктивного та інноваційного характеру педагогіки, а також специфіки й мети педагогічних досліджень, розподіляють наукові дослідження на фундаментальні, прикладні, впроваджувальні. Основою класифікації тут є одержаний результат.
Мета фундаментальних досліджень – розкриття й аналіз досі невідомих наукових явищ і закономірностей. Дослідження цього типу повинні дати відповідь на такі запитання: «Що це?», «Як?», «Чому так, а не інакше?» тощо. Вони можуть бути вільними і спрямованими. Під час проведення вільних фундаментальних досліджень дослідник має свободу вибору як у царині досліджень, так і методів та засобів їх реалізації. Мета спрямованих фундаментальних досліджень визначається заздалегідь, дослідник має право тільки на свободу вибору методів та засобів їх реалізації. Цей вид досліджень найчастіше проводиться науковими колективами, при цьому часто використовуються результати вільних фундаментальних досліджень.
Фундаментальні дослідження в педагогіці відкривають закономірності виховання й навчання, загальнотеоретичні концепції педагогіки, розробляють її методологію, а також створюють базу для прикладних досліджень і розробок.
Прикладні дослідження мають чітку мету і стосуються звичайно конкретних педагогічних проблем. У педагогіці це можуть бути окремі теоретичні та практичні завдання, пов'язані, наприклад, з методами виховання, змістом навчання, підготовкою педагогічних кадрів, певних спеціалістів тощо. Предмет прикладних досліджень більш обмежений та спрямований на практичний результат, на задоволення поточних і перспективних потреб педагогічної практики. Вони, безумовно, є ланкою процесу дослідження проблем педагогіки, але стоять на щабель нижче від фундаментальних. На думку В.М. Полонського, прикладні дослідження здебільшого продовжують фундаментальні, але можуть і передувати їм. Вони є проміжною ланкою, що пов'язує науку та практику, фундаментальні дослідження й розробки, теоретиків і практиків.
Впроваджувальні дослідження безпосередньо втілюють результати фундаментальних і прикладних досліджень у практику навчання й виховання. Вони продовжують прикладні дослідження, визначають шляхи впровадження їхніх рекомендацій у педагогічну практику, обґрунтовують алгоритм цих шляхів, поєднують фундаментальні та прикладні дослідження з педагогічною практикою, безпосередньо на неї впливають.
Сутністю впроваджувальних досліджень (розробок) є перевірка можливостей використання результатів і рекомендацій фундаментальних і прикладних досліджень.
Будь-яке педагогічне дослідження передбачає визначення загальноприйнятих методологічних параметрів. До них належать проблема, тема, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання, гіпотеза. Основними критеріями якості педагогічного дослідження є критерії актуальності, новизни, теоретичної і практичної значущості. У схематичному вигляді науковий апарат дослідження показано на рис. 2.1.
Рис. 2.1. Науковий апарат дослідження
Програма дослідження, як правило, має два розділи: методологічний і процедурний. Перший включає обґрунтування актуальності теми, формулювання проблеми, визначення об'єкту і предмету, цілей і завдань дослідження, формулювання основних понять (категоріального апарату), попередній системний аналіз об'єкту дослідження і висунення робочої гіпотези. У другому розділі розкривається стратегічний план дослідження, а також план і основні процедури збору й аналізу первинних даних.
Розглянемо методологічне обґрунтування дослідної моделі наукового пізнання в педагогіці.
Вибір дослідної проблеми і визначення мети дослідження. Поняття «проблема» від грецького problema – перепона, складність, завдання. Під науковою проблемою розуміють наукове питання, на яке сьогоднішні знання не дають готової відповіді. Сформулювати проблему – це означає вийти за межі відомого й пізнаного в царину того, що повинно бути пізнане.
Вибір дослідних проблем не може бути випадковим, а навпаки – в його основі повинні міститися певні критерії, якими необхідно керуватися дослідникові, щоб обрана ним педагогічна проблема мала наукову і пізнавальну цінність та практичну спрямованість.
Основні критерії вибору дослідної проблеми такі:
– актуальні та перспективні вимоги педагогічної практики;
– актуальний рівень наукових знань з педагогіки;
– індивідуальна зацікавленість і здібності дослідника.
Дослідник повинен відповісти на запитання: «Чи порушення та вирішення даної педагогічної проблеми буде мати практичну цінність і чи можна використовувати результати у процесі навчання й виховання?», «Наскільки порушена проблема стосується актуальних проблем функціонування й розвитку педагогічного процесу?», «Чи можливе практичне застосування отриманих результатів у процесі виховання і навчання?», – що допоможе йому визначити актуальні та перспективні педагогічні проблеми. Тому дослідник повинен мати глибокі знання з досліджуваної проблеми. Це – знання результатів раніше проведених досліджень та їхніх висновків; визначення напрямів практичного використання одержаних результатів; знання приблизного обсягу часу, необхідного для проведення досліджень.
Дослідник повинен також поставити собі такі запитання: «Наскільки порушена проблема є продовженням раніше проведених досліджень і висвітлена в спеціальній педагогічній літературі?», «Якою мірою аналіз і розробка даної проблеми будуть сприяти розвитку педагогічних знань та в якому напрямі?», «Чи є реальний шанс вирішення порушеної педагогічної проблеми, використовуючи існуючі дослідні можливості?»
Названі критерії мають об'єктивний характер. Проте необхідно дотримуватись і суб'єктивного критерію, що стосується особистісних якостей дослідника, у першу чергу, його заангажованості, зацікавленості даною проблемою та компетентності.
Отже, правильно поставлена проблема є передумовою успіху її вивчення. Щоб перейти від практичного завдання до наукової проблеми, необхідно виконати два процеси:
– визначити, які наукові знання потрібні для вирішення практичного завдання;
– установити, чи є для цього необхідні наукові знання.
Звідси випливає, що наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури. Вона характеризує реальний рух пізнавального процесу і фіксує його суперечності на певному етапі розвитку науки. Тому в кожному дослідженні треба вирізнити вихідні засади проблеми, а також довести, що для її вивчення існує необхідне «поле» пошуку, є базові наукові знання та засоби їх практичної реалізації. Пошук педагогічної проблеми – досить складне завдання.
Обґрунтування актуальності проблеми передбачає відповідь на запитання: «Чому цю проблему важливо розв’язувати сьогодні?». Для відповіді на нього необхідно вирішити ряд питань. Перш за все, необхідним є посилання на державні документи, в яких визначаються або закладаються соціальні замовлення в галузі освіти. Важливими є посилання на статистичні дані та звернення до робіт учених, які вирішували дане питання. Проблема знаходить відображення в темі дослідження. Тема – це лаконічне формулювання проблеми дослідження.
Формулювання проблеми обумовлює вибір об'єкту дослідження. Ним може бути педагогічний процес, сфера педагогічної дійсності або яке-небудь педагогічне явище, що містить суперечність. Іншими словами, об'єктом може бути все те, що явно або неявно містить в собі суперечність і породжує проблемну ситуацію. Об'єкт - це те, на що спрямовано процес пізнання. У педагогічній науці об’єктом дослідження виступають педагогічні процеси та явища.
Отже, об’єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, – як те конкретне, що досліджується у цій сфері. Один і той самий об’єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому предмет дослідження – це частина, сторона об'єкту, ті найбільш значущі з практичної або теоретичної точки зору властивості, сторони, особливості об'єкту, які підлягають безпосередньому вивченню дослідника. Важливою вимогою є відповідність предмета об’єкту дослідження. Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження.
Мета дослідження завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію. Розв’язання певного протиріччя в організації навчально-виховного процесу може бути метою дослідження. Мета дослідження визначає і спрямовує діяльність дослідника, мобілізує волю й енергію на розв’язання проблеми і досягнення результату.
Загальна мета конкретизується у завданнях дослідження, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення. Завдання дослідження, з одного боку, розкривають сутність теми дослідження, а з іншого, – знаходять своє відображення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання.
Послідовність визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно випливало з попереднього. Єдиного стандарту у формулюванні завдань не існує. Найчастіше вони пов’язані з виявленням сутності, природи, і структури об’єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.
Можна навести такий варіант завдань педагогічного дослідження:
- вирішення теоретичних питань дослідження поставленої проблеми (визначення змісту досліджуваних понять, конкретизації їх структури, розробка критеріїв педагогічного діагностування та корекції);
- вивчення наявних умов вирішення проблеми на практиці, констатація та аналіз типових недоліків та їх причин;
- обґрунтування необхідної методики для розв’язання визначеної проблеми.
У педагогічних дослідженнях існує своєрідна «ієрархія» завдань. Спершу окреслюються найзагальніші, кожне з яких деталізyєтьcя у процесі дослідження. Це дає можливість уявити дослідження як складний комплекс. Дослідницькі завдання, зазвичай, спрямовані на перевірку гіпотези.
Гіпотеза є сукупністю теоретично обґрунтованих припущень, істинність яких підлягає перевірці. Це твердження, яке являє собою ймовірне вирішення проблеми. Зміст поняття «гіпотеза» характеризується так:
- гіпотеза є стверджувальним або умовним реченням;
- вона являє собою передбачувану чи ймовірну відповідь на запитання, яке ставить дослідна проблема;
- є припущенням, що безпосередньо не випливає з наявних знань;
- становить принциповий підхід до з'ясування та передбачення явищ і залежностей, ще невідомих у науці.
Зазначимо, що зміст гіпотези повинен бути конкретним, відповідним до мети, об’єкта і предмета дослідження.
Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона с результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки.
За структурою гіпотеза може складатись з двох елементів: передбачення і припущення.
Передбачення – це визначення нового стану або процесу існування предмету дослідження, а припущення – це умови й засоби, виконання та врахування яких приводить до переходу предмета дослідження у цей стан.
Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження. Під концепцією розуміється система взаємопов’язаних наукових положень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською.
Важливими характеристиками педагогічного дослідження є новизна отриманого знання та його значення для науки і практики.
У формулюванні наукової новизни важливо враховувати три провідні умови:
– розкриття виду результату, тобто необхідно вказати, який тип нового знання добув дослідник. Це може бути вироблення концепції, методики, класифікації, закономірностей тощо, або методичних рекомендацій, дидактичних пропозицій, форм виховної роботи, які раніше не були відомі в педагогіці. Тобто слід розрізняти теоретичну та практичну новизну;
– визначення рівня новизни отриманого результату, його місця серед відомих наукових фактів. У зіставленні з ними нова інформація може виконувати різні функції: уточнювати, конкретизувати існуючі відомості, розширювати і доповнювати їх або суттєво перетворювати. В залежності від цього виділяють такі рівні новизни: конкретизація, доповнення, перетворення;
– оцінкою нових результатів є їх розгорнутий і чіткий виклад, а не формальне, нічим не підкріплене запевнення, що теоретичні позиції і практичні висновки дослідження є новими. Необхідно запобігти і такого поширеного недоліку, як нагромадження складних термінів, що запозичені з інших наук і не вносять нічого нового у розуміння досліджуваної проблеми, а лише затьмарюють її педагогічний зміст.
Поняття наукової новизни досить відносне. Рівень нового в отриманих результатах може бути різний. Це визначається типом виконаного дослідження, умовами його використання.
Отже, характеристику новизни необхідно доповнювати критеріями педагогічної значущості, бо вона як і новизна, може мати теоретичну і практичну цінність.
Теоретична значущість є інтегральною характеристикою впливу проведеного дослідження на педагогічні ідеї та методи, комплексним показником його перспективності, доказовості, концептуальності. Вона може виявлятися у сфері загальної педагогіки, її окремої дисципліни (дидактики, виховання, спеціальної методики).
Практичне значення характеризує реальні зрушення у навчанні й вихованні, що досягнуті чи можуть бути досягнутими через упровадження в педагогічну практику результату проведеного дослідження.
Практичне значення є найважливішою ознакою наукового пошуку, який далеко не завжди може претендувати на важливий теоретичний результат. Тому слід ураховувати, що проведене дослідження має бути обов’язково підкріплене статистичними показниками вірогідності, надійності, репрезентативності, без яких наукова робота справлятиме враження суб’єктивних міркувань автора, не матиме потрібного практичного значення.
Проведення педагогічного дослідження передбачає реалізацію низки етапів, на кожному з яких необхідно виконати певну роботу, що буде розглянуто далі.