30.Принципы, задачи, формы коррекционной педагогики. Сегрегация и интеграция в коррекционной педагоги­ке. Основные направления педагогической работы по коррекции дефицитных школьно-значимых функций

Коррекционная педагогика это об­ласть педагогического знания, предметом которой являются разра­ботка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально- психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освое­нии соответствующих возрастным этапам развития социальных ро­лей.

В зависимости от характера нарушений и отклонений в развитии детей выделяются два основных направления коррекционно-развивающего образования: сегрегация и интеграция.

При сегрегации дети обучаются в группах детей с такими же отклонениями (например, слепые, глухие), т.к. в обычных классах они не могут учиться.

При интеграции дети учатся в обычных классах, но получают коррекционную помощь непосредственно в структуре урочных учебных занятий или в режиме внеурочной деятельности

Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее. образование, — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной.

Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего об­разования являются:

принцип нормативности образования и открытости образователь­ных перспектив для детей риска. Принцип подчеркивает обязатель­ность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обуслов­ленной стандартами образования, предполагает возможность сво­бодного перехода на иные образовательные уровни в рамках ос­новного общего образования, равные со сверстниками перспек­тивы в получении профессионального, среднего и высшего спе­циального образования в соответствии со способностями;

принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ре­бенка. Принцип обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психо­гигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий;

принцип равноправного партнерства с семьей. Принцип подчер­кивает важность позиции непосредственной, личностной причас­тности к проблемам ребенка со стороны школы и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, рав­ной с родителями ответственности за судьбу растущего человека;

принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании де­тей риска. Принцип утверждает признание уникальности, непов­торимости, самоценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, спо­собности и дарования; подчеркивает важность специальной педа­гогической работы по выявлению способностей каждого и созда­нию условий для реализации этих способностей в условиях школь­ного обучения;

принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситу­ации учения. Принцип подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складывают­ся у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со значимыми взрослыми — учителями, воспитателями, родителями);

принцип победности учения в условиях преодоления посильных труд­ностей. Принцип диктует необходимость индивидуализации и диф­ференциации педагогических методов, приемов и средств, исхо­дя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного мате­риала, ведущего типа восприятия учебной информации, необхо­димость психологической комфортности ребенка в ситуации уче­ния, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых ре­зультатов с одновременным упражнением в преодолении посиль­ных трудностей, культивированием волевых усилий;

принцип педагогического оптимизма. Принцип подчеркивает важ­ность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благо­приятных педагогических условий для стимулирования и активи­зации внутренних компенсаторных механизмов психической дея­тельности, гармонизации развития;

принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. Принцип утверждает необходимость органичного со­единения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Современная практика коррекционно-развивающего образова­ния включает различные его формы, учитывающие характер индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школь­ной дезадаптации.

Система коррекционно-развивающего образования включает в себя различные формы организации образовательного процесса, в том числе классы компенсирующего обучения

Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся сле­дующие:

1) коррекционные уроки по учебным предметам в рамках меж­классной дифференциации. Учащихся, требующих коррекционной помощи, из двух классов одной параллели на одном уроке объе­диняют в единую группу для работы с педагогом по методике компенсирующего обучения

2) групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом. Группа учащихся, нуж­дающихся в коррекционной помощи (от 3 до 7 человек), на уро­ках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для занятий со специалистом в ресурсной комнате;

3) учебная помощь школьникам, требующим особого внима­ния, в рамках внутриклассной дифференциации (коррекция в со­ответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных зада­ний; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).

Во вторую группу можно объединить следующие формы коррек­ционной помощи школьникам:

1) групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные вне­урочные занятия с логопедом, психологом, направленные на кор­рекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятель­ность;

2) групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные вне­урочные коррекционные занятия по учебным предметам со спе­циалистом по коррекционной работе, дефектологом;

3) групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздорови­тельные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), пре­дусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.

Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оп­тимальной (с учетом реальных условий и возможностей совре­менной школы) организационно-педагогической формой учеб­ного процесса являются классы компенсирующего обучения — классы здоровья,

Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9—12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и кор­рекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкульту­ра, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса ра­ботает группа продленного дня для нуждающихся в этом школь­ников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учи­тывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и от­дыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые пре­одолевают отставание в развитии и приобретают необходимые ка­чества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произ­вольность), могут быть переведены в обычные классы. На их мес­то могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной програм­мы делает переход в обоих случаях безболезненным.

В классах компенсирующего обу­чения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имею­щие противопоказаний к обучению по общеобразовательным про­граммам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.

Практику создания и функционирования этих классов регла­ментирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях».

Одним из вариантов классов компенсирующего обучения яв­ляются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые пре­одолевают отставание в развитии и приобретают необходимые ка­чества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произ­вольность), могут быть переведены в обычные классы.

Основными направлениями педагогической работы по коррекции дефицитных школьно-значимых функций являются:

1.Развитие памяти и мышления у детей;

2.Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений;

3.Развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз-рука»;

4.Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук;

5.Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.