- •1.1.1. Общее представление о педагогике как науке, ее возникновении и развитии
- •1.1.2. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- •1.2.1. Методология педагогики, ее задачи и структура
- •1.2.2. Методы педагогического исследования, их классификация
- •1.2.3. Логика научно-педагогического исследования
- •1.3.1. Сущность личности
- •1.3.2 Процесс развития личности
- •1.3.3. Факторы развития личности
- •1.4.2. Структура педагогической деятельности
- •1.4.1. Понятие о педагогической профессии,
- •1.4.3. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
- •1.4.4. Профессиональная компетентность педагога
- •1.5.1. Понятие системы образования
- •1.5.2. Образовательные учреждения Республики Беларусь
- •1.5.3. Управление системой образования в Республике Беларусь
- •1.6.1. Педагогический процесс как система
- •1.6.2. Целостность педагогического процесса
- •1.6.3. Движущие силы педагогического процесса
- •2.1.1. Сущность содержания образования и его компоненты
- •2.1.2. Принципы и критерии отбора содержания образования
- •2.1.3. Государственный образовательный стандарт
- •2.1.4. Документы, определяющие содержание образования
- •2.2.1. Предмет и задачи дидактики
- •2.2.2. Функции обучения
- •2.2.3. Методологические основы обучения
- •2.2.4. Структура процесса обучения
- •2.2.5. Виды обучения
- •2.2.6. Понятие о закономерностях обучения
- •2.2.7. Принципы и правила обучения, их характеристика
- •2.3.1. Понятие метода, приема обучения
- •2.3.2. Различные подходы к классификации методов обучения,
- •2.3.3. Выбор методов обучения
- •2.3.4. Средства обучения
- •2.4.1. Понятие о формах организации процесса обучения
- •2.4.2. Урок как основная форма организации обучения. Типология и структура уроков
- •2.4.3. Современные требования к уроку
- •2.5.1. Понятие о педагогической диагностике
- •2.5.2. Этапы и методы диагностирования
- •3.1.1. Сущность и особенности процесса воспитания
- •3.1.2. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания
- •3.1.3. Диалектика процесса воспитания
- •3.1.4. Понятие о закономерностях воспитания
- •3.1.5. Принципы воспитания, их характеристика
- •3.2.1. Понятие метода, приема, средства воспитания. Классификация методов воспитания
- •3.2.2. Выбор методов воспитания
- •3.2.3. Формы воспитания
- •3.3.1 Содержание воспитания
- •3.3.2. Формирование научного мировоззрения учащихся
- •3.3.3. Формирование основ нравственной культуры личности
- •3.3.4. Гражданское воспитание в системе формирования
- •3.3.5. Формирование эстетической культуры личности
- •3.3.6. Формирование экологической культуры личности
- •3.3.7. Формирование культуры труда личности
- •3.3.8. Воспитание физической культуры личности
- •3.4.1. Понятие и признаки коллектива
- •3.4.2.Школьный класс как воспитательный коллектив
- •3.4.3. Динамика и этапы становления воспитательного коллектива
- •3.4.4.Ученическое самоуправление в школе.
- •3.5.1. Роль и значение семейного воспитания
- •3.5.2. Условия благоприятного семейного воспитания
- •3.5.3. Взаимодействие школы и семьи
- •4.1.1. Общение в педагогической работе.
- •4.1.2. Стили педагогического общения
- •4.1.3. Конфликты в педагогическом общении: причины возникновения и способы преодоления.
- •4.2.1. Сущность педагогической инноватики, ее цель, объект, предмет
- •4.2.2.Структура инновационного процесса
- •4.2.3.Классификация нововведений
- •4.2.4.Технология педагогических нововведений
2.2.2. Функции обучения
Необходимость реализации задач формирования всесторонне гармонически развитой личности в «рамках» современной дидактической системы обуславливает следующие функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую.
Образовательная функция состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений и навыков и ее использование на практике.
Знания – понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.
Овладение знаниями в процессе обучения носит специфический характер и выражается не в открытие новых теоретических идей, а в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти и использовать, т.е. сделать индивидуальным достоянием каждого обучаемого.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформировать специальные (по предмету) и общеучебных умений и навыков.
Умения – это владение способами применения (приемами, действиями) усваиваемых знаний на практике.
Навык – составной элемент умения, автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
Умения формируются в результате упражнений. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Воспитательная функция обучения вытекает из его содержания, форм и методов и реализуется посредством организации общения учителя и учащимися.
В процессе обучения при усвоении содержания образования формируются взгляды, убеждения, отношения, качества личности.
Правильно организованное обучение способствует реализации его развивающей функции, которая предполагает развитие речи, мышления, памяти, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Данная функция, как и две предыдущие, осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителя и учителей на всестороннее развитие личности школьника.
2.2.3. Методологические основы обучения
Обучение как специфический процесс познания, управляемый педагогом, предполагает включение учащегося в познавательную деятельность.
Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности.
Поскольку обучение связано с организацией познавательной деятельности учащегося, с целью выявления сущности данного процесса необходимо рассмотрение его методологических основ.
Наиболее распространенными в педагогической практике США и Западной Европы являются такие теории познания как бихевиоризм и прагматизм.
Бихевиористические теории отождествляют психическую жизнь человека и животных. С их точки зрения процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций, сводящийся к формуле «стимул-реакция».
Соответственно, процесс учения – совокупность реакций на стимулы. Сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами.
Прагматисты (Дж. Дьюи) сводят обучение к расширению личного опыта ученика.
Основной метод получения знаний, умений и навыков – «обучение через делание», посредством выполнения практических заданий, упражнений. Обучение может способствовать только тому, что заложено в человеке от рождения. Прагматисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков.
Отечественная дидактика стоит на позиции, что методологической основой процесса обучения является материалистическая теория познания.
Данная теория показывает, что процесс познания осуществляется от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. С помощью ощущений воспринимаются внешние свойства, особенности и признаки изучаемых явлений. После накопления в сознании определенного количества представлений, примеров, фактов начинает работать мышление. Результатом осмысления является понимание. Затем полученные знания могут быть применены на практике.