- •1.1.1. Общее представление о педагогике как науке, ее возникновении и развитии
- •1.1.2. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- •1.2.1. Методология педагогики, ее задачи и структура
- •1.2.2. Методы педагогического исследования, их классификация
- •1.2.3. Логика научно-педагогического исследования
- •1.3.1. Сущность личности
- •1.3.2 Процесс развития личности
- •1.3.3. Факторы развития личности
- •1.4.2. Структура педагогической деятельности
- •1.4.1. Понятие о педагогической профессии,
- •1.4.3. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
- •1.4.4. Профессиональная компетентность педагога
- •1.5.1. Понятие системы образования
- •1.5.2. Образовательные учреждения Республики Беларусь
- •1.5.3. Управление системой образования в Республике Беларусь
- •1.6.1. Педагогический процесс как система
- •1.6.2. Целостность педагогического процесса
- •1.6.3. Движущие силы педагогического процесса
- •2.1.1. Сущность содержания образования и его компоненты
- •2.1.2. Принципы и критерии отбора содержания образования
- •2.1.3. Государственный образовательный стандарт
- •2.1.4. Документы, определяющие содержание образования
- •2.2.1. Предмет и задачи дидактики
- •2.2.2. Функции обучения
- •2.2.3. Методологические основы обучения
- •2.2.4. Структура процесса обучения
- •2.2.5. Виды обучения
- •2.2.6. Понятие о закономерностях обучения
- •2.2.7. Принципы и правила обучения, их характеристика
- •2.3.1. Понятие метода, приема обучения
- •2.3.2. Различные подходы к классификации методов обучения,
- •2.3.3. Выбор методов обучения
- •2.3.4. Средства обучения
- •2.4.1. Понятие о формах организации процесса обучения
- •2.4.2. Урок как основная форма организации обучения. Типология и структура уроков
- •2.4.3. Современные требования к уроку
- •2.5.1. Понятие о педагогической диагностике
- •2.5.2. Этапы и методы диагностирования
- •3.1.1. Сущность и особенности процесса воспитания
- •3.1.2. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания
- •3.1.3. Диалектика процесса воспитания
- •3.1.4. Понятие о закономерностях воспитания
- •3.1.5. Принципы воспитания, их характеристика
- •3.2.1. Понятие метода, приема, средства воспитания. Классификация методов воспитания
- •3.2.2. Выбор методов воспитания
- •3.2.3. Формы воспитания
- •3.3.1 Содержание воспитания
- •3.3.2. Формирование научного мировоззрения учащихся
- •3.3.3. Формирование основ нравственной культуры личности
- •3.3.4. Гражданское воспитание в системе формирования
- •3.3.5. Формирование эстетической культуры личности
- •3.3.6. Формирование экологической культуры личности
- •3.3.7. Формирование культуры труда личности
- •3.3.8. Воспитание физической культуры личности
- •3.4.1. Понятие и признаки коллектива
- •3.4.2.Школьный класс как воспитательный коллектив
- •3.4.3. Динамика и этапы становления воспитательного коллектива
- •3.4.4.Ученическое самоуправление в школе.
- •3.5.1. Роль и значение семейного воспитания
- •3.5.2. Условия благоприятного семейного воспитания
- •3.5.3. Взаимодействие школы и семьи
- •4.1.1. Общение в педагогической работе.
- •4.1.2. Стили педагогического общения
- •4.1.3. Конфликты в педагогическом общении: причины возникновения и способы преодоления.
- •4.2.1. Сущность педагогической инноватики, ее цель, объект, предмет
- •4.2.2.Структура инновационного процесса
- •4.2.3.Классификация нововведений
- •4.2.4.Технология педагогических нововведений
2.4.1. Понятие о формах организации процесса обучения
Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание.
Форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.
Форма обучения – это целенаправленное, четко организованное, содержательно насыщенное и методически оснащенное общение и взаимодействие учителя и учащихся. Она реализуется как органическое единство содержания, дидактических средств, методов и результатов обучения.
Формы организации обучения (организационные формы) конструируются и используются для того, чтобы создать наилучшие условия активного взаимодействия и сотрудничества учителя и учащимися по решению педагогических задач. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обучения. Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому. В процессе повседневного общения старшие учили младших. По мере развития общества и научного знания (земледелия, скотоводства, астрономии, мореплавания и др.) возникала потребность в большем количестве образованных людей, и тогда система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую (школы средневековья). Работая в группе (10-15 человек), учитель кратко излагал материал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Завершив работу с последним, учитель возвращался к первому. Содержание обучения было строго индивидуально и в группы собирались дети разного возраста и степени подготовки. Большая часть времени в обучении тратилась на заучивание священных писаний. С увеличением количества обучающихся постепенно комплектовалась группа из учеников более-менее однородных по знаниям и возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли бы одновременно работать со всеми детьми.
Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заменена классно-урочной как одним из видов групповой системы обучения. Широкое распространение классно-урочная система получила в братских школах германских и славянских земель. Свое окончательное оформление она нашла в описании чешского педагога Я.А. Коменского. В своей книге «Великая дидактика» Я.А. Коменский обосновал целесообразность проведения занятий в классах с постоянным составом детей одного уровня подготовки по твердому расписанию и определенной программе под руководством учителя.
Совершенствование классно-урочной системы повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, каникулы.
В конце ХVIII века в Англии возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения, когда старшие ученики под руководством учителя изучали материал, а затем, получив от учителя соответствующие инструкции, передавали свои знания младшим. Так осуществлялось массовое обучение детей при малом количестве учителей.
На рубеже ХIХ-ХХ веков появились формы избирательного обучения: батавская система в США и мангеймская в Европе. Возникновение этих систем было связано с необходимостью индивидуализации обучения.
Батавская система предполагала деление времени работы учителя на две части: первая – предназначалась на коллективную работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия с учащимися с учетом их возможностей и интересов.
Суть мангеймской системы состояла в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в американском городе Далтон и получила название Далтон-плана. Вместо традиционных классов в рамках данной системы создавались лаборатории и предметные мастерские, где ученики занимались индивидуально, получая задания от учителя и пользуясь его помощью. Общего расписания не было, коллективная работа проводилась один час в день. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя и не обеспечивал прочного усвоения знаний.
В первой четверти ХХ в. в США была создана проектная система обучения, в основу которой положена практическая организация деятельности, выработка простейших трудовых умений и навыков.
На современном этапе развития школы как в нашей стране, так и за рубежом наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения, возникшая в ХVII веке.
Классно-урочную систему обучения отличают следующие особенности:
постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);
учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
постоянное чередование уроков (расписание);
руководящая роль учителя (педагогическое управление);
применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная система обучения имеет несомненные достоинства: отличается строгой организационной структурой: регламентированным режимом учебной работы; экономической выгодностью, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся и создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, развития и воспитания обучающихся. Вместе с тем эта система организации обучения не лишена недостатков, главные среди которых – ориентация на «среднего» ученика, невозможность систематического разноуровневого обучения и усвоения знаний.
В настоящее время обучение в рамках классно-урочной системы совершенствуется за счет применения наряду с уроком различных форм организации учебных занятий (факультативов, консультаций, экскурсий, практикумов, лабораторных занятий, олимпиад и т.д.), дифференцированного подхода к учащимся на уроке при выполнении домашних задний, использования современных технологий обучения и т.д.