- •1.1.1. Общее представление о педагогике как науке, ее возникновении и развитии
- •1.1.2. Связь педагогики с другими науками и ее структура
- •1.2.1. Методология педагогики, ее задачи и структура
- •1.2.2. Методы педагогического исследования, их классификация
- •1.2.3. Логика научно-педагогического исследования
- •1.3.1. Сущность личности
- •1.3.2 Процесс развития личности
- •1.3.3. Факторы развития личности
- •1.4.2. Структура педагогической деятельности
- •1.4.1. Понятие о педагогической профессии,
- •1.4.3. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
- •1.4.4. Профессиональная компетентность педагога
- •1.5.1. Понятие системы образования
- •1.5.2. Образовательные учреждения Республики Беларусь
- •1.5.3. Управление системой образования в Республике Беларусь
- •1.6.1. Педагогический процесс как система
- •1.6.2. Целостность педагогического процесса
- •1.6.3. Движущие силы педагогического процесса
- •2.1.1. Сущность содержания образования и его компоненты
- •2.1.2. Принципы и критерии отбора содержания образования
- •2.1.3. Государственный образовательный стандарт
- •2.1.4. Документы, определяющие содержание образования
- •2.2.1. Предмет и задачи дидактики
- •2.2.2. Функции обучения
- •2.2.3. Методологические основы обучения
- •2.2.4. Структура процесса обучения
- •2.2.5. Виды обучения
- •2.2.6. Понятие о закономерностях обучения
- •2.2.7. Принципы и правила обучения, их характеристика
- •2.3.1. Понятие метода, приема обучения
- •2.3.2. Различные подходы к классификации методов обучения,
- •2.3.3. Выбор методов обучения
- •2.3.4. Средства обучения
- •2.4.1. Понятие о формах организации процесса обучения
- •2.4.2. Урок как основная форма организации обучения. Типология и структура уроков
- •2.4.3. Современные требования к уроку
- •2.5.1. Понятие о педагогической диагностике
- •2.5.2. Этапы и методы диагностирования
- •3.1.1. Сущность и особенности процесса воспитания
- •3.1.2. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания
- •3.1.3. Диалектика процесса воспитания
- •3.1.4. Понятие о закономерностях воспитания
- •3.1.5. Принципы воспитания, их характеристика
- •3.2.1. Понятие метода, приема, средства воспитания. Классификация методов воспитания
- •3.2.2. Выбор методов воспитания
- •3.2.3. Формы воспитания
- •3.3.1 Содержание воспитания
- •3.3.2. Формирование научного мировоззрения учащихся
- •3.3.3. Формирование основ нравственной культуры личности
- •3.3.4. Гражданское воспитание в системе формирования
- •3.3.5. Формирование эстетической культуры личности
- •3.3.6. Формирование экологической культуры личности
- •3.3.7. Формирование культуры труда личности
- •3.3.8. Воспитание физической культуры личности
- •3.4.1. Понятие и признаки коллектива
- •3.4.2.Школьный класс как воспитательный коллектив
- •3.4.3. Динамика и этапы становления воспитательного коллектива
- •3.4.4.Ученическое самоуправление в школе.
- •3.5.1. Роль и значение семейного воспитания
- •3.5.2. Условия благоприятного семейного воспитания
- •3.5.3. Взаимодействие школы и семьи
- •4.1.1. Общение в педагогической работе.
- •4.1.2. Стили педагогического общения
- •4.1.3. Конфликты в педагогическом общении: причины возникновения и способы преодоления.
- •4.2.1. Сущность педагогической инноватики, ее цель, объект, предмет
- •4.2.2.Структура инновационного процесса
- •4.2.3.Классификация нововведений
- •4.2.4.Технология педагогических нововведений
4.1.2. Стили педагогического общения
Характер общения педагога с учащимися, в первую очередь, обусловлен объективными условиями педагогического процесса, эрудицией, внутренней и внешней культурой учителя, его дидактическими и коммуникативными способностями, умением проявлять интерес к ученику, уважать его позицию корректировать его поведение и т.д. От личностных качеств учителя, модели его жизнедеятельности, зависит, какого стиля общения он придерживается. Под стилем педагогического общения понимают индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя с учащимися.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский( А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.)
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включиться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности; успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия к личностным проявлениям воспитанников, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимодействие.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание учащихся, целей и мотивов их поведения, умение оказывать им соучастие в процессе общения. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.
Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные педагоги, так и начинающие. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Она является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основанв на авторитете.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Этот стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Не менее отрицательную роль в атаках взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия.
Думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.