1.3. Методика профессионального обучения: история становления и развития

ЦЕЛИ ПАРАГРАФА

После изучения параграфа Вы

БУДЕТЕ ЗНАТЬ:

• основные исторические этапы становления и развития методики профессионального образования;

• особенности формирования методического знания в каждом историческом периоде развития профессиональной школы.

БУДЕТЕ УМЕТЬ:

• выделять особенности основных методических идей отечественных ученых и педагогов на каждом этапе становления профессионально-педагогического образования.

БУДЕТЕ ГОТОВЫ:

• понять современные тенденции профессионального образования;

• прогнозировать тенденции развития системы обучения в будущем.

ОСНОВНОЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ

На разных этапах становления профессионально-педагогического образования исследователями изучались различные компоненты общенаучной, психолого-педагогической и профессиональной подготовки педагогов профессиональной школы. Общие вопросы профессиональной подготовки инженеров-педагогов рассматривались в работах С.Я.Батышева, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера, B.C. Леднева, Б.А. Соколова, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцева, В.А. Федорова, н.е. Н.Е. Эргановой и др. Однако все предложения по совершенствованию структуры методических знаний и умений соотносились с общими тенденциями развития содержания профессионально-педагогического образования и не отражали целостной концепции развития методического знания в профессиональном обучении.

Н.Е. Эрганова выделяет семь периодов в истории развития методичес­кого знания в профессиональном обучении. В основу периодизации положены ведущие подходы к преподаванию, методы и технологии обучения, присущие данному временному периоду. В метрическом отношении каждый период характеризуется количеством ученых-педагогов, активно работающих над тем или иным методом, системой обучения; количеством публикаций по апробации внедряемого в практику обучения метода или системы обучения; наличием научно-исследовательских центров, работающих над внедрением систем профессионального обучения, лабораторий, высших учебных заведений, являющихся потребителями развива­ющегося методического знания. Длительность каждого периода (от­резок времени, в котором развивается тот или иной метод или система обучения) составляет в среднем около 23 лет.

Древняя Русь. Первая половина XVIII в. С древних времен, уже на ранних этапах развития человеческой цивилизации велась профессиональная подготовка, которая требовала своего методического обеспечения. В средние века не было различий между учебной и научной литературой, в нее входили разнообразные словарные материалы, статьи о создании письма, орфографии и грамматики, азбуки, конфессиональные тексты, образцы писем, обращений и другие материалы. Анализируя эти источники, можно сказать, что до первой половины XVIII в. не существовало отдельных изданий по методике обучения какому-либо ремеслу. Можно предположить, что ведущим методическим приемом был прием копирования работы ремесленников. Описаны основные методические идеи в области профессиональной подготовки данного периода выдающимися педагогами Л. Ф. Магницким, В. Н. Татищевым.

Первая половина XVIII в. — 60-е гг. XIX в. Это второй период развития методики профессионального обучения. Под влиянием бурно развивающейся промышленности стала формироваться сеть профессиональных учебных заведений в России. Для подготовки квалифицированных рабочих была необходима разработка методики выполнения производственных работ, подлежащих изучению. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась путем индивидуального ученичества, при котором обучение сводилось к бессистемному объяснению мастера. В качестве методической системы в учебных заведениях того времени применялась предметная система производственного обучения. Она получила распространение под влиянием теоретических работ и методиче­ского опыта К.Ю.Цируля, Н.В.Касаткина.

60-е гг. — конец 90-х гг. XIX в. Третий период развития методического знания характеризуется появлением первой научно обоснованной системы производственного обучения. Группа инженеров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили А.П. Платонов, А.М. Михайлов, Г.И. Гослау, В.П. Марков, Д.К. Советкин, разработала в 1868 г. «систематический метод преподавания механических искусств». Апробированный в училище метод обучения ремеслу был применен уже в 70-х гг. в технических железнодорожных училищах и одобрен Департа­ментом землевладения как «программный» метод обучения. При распространении этого метода на Западе и в Америке эта система производственного обучения получила название русской системы. В настоящее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методика профессионального обучения обогатилась в этот период систе­мой комплексных операций при подготовке квалифицированных специалистов. Было обосновано применение системы упражне­ний по формированию практических умений и навыков.

90-е гг. XIX в. — конец 30-х гг. XX в. Зарождение капитализма в России, экономическое развитие страны, появление новой тех­ники и технологий потребовали новых специалистов для промыш­ленного производства. Одновременно с формированием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как самостоятельной ветви педаго­гического знания. Работу над совершенствованием системы про­изводственного обучения в технических и ремесленных школах и училищах вели С.А.Владимирский, П.И.Устинов, Г.Ю.Гессе и др. С. А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профессионального обучения:

- содержание программ производственного обучения должно включать типичные для данной специальности работы по изготовлению изделий, расположенные в порядке постепенного воз­растания трудности их исполнения;

• объем и содержание программ должны соответствовать требованиям к знаниям и умениям, которые будут предъявлены к молодому рабочему после окончания школы;

• исполнение учебных работ следует сопровождать объяснениями, большинство учебных работ целесообразно выполнять по чертежам с точным соблюдением размеров;

• материалы и орудия обработки должны быть наиболее употребительными и давать возможность исполнять работы с требуемой степенью точности и в возможно короткое время;

• приемы обработки должны быть такими, чтобы требуемая точность выполнения работы достигалась при наименьших затратах времени и при наименьшем расходе материалов.

С. А. Владимирский продолжил развитие методического знания в области систем производственного обучения. Основная идея обоснованной им операционно-предметной системы производственного обучения состояла в том, что после предварительного изучения важнейших приемов и операций учащиеся должны быть обучены наиболее типичным для данной производственной деятельности комбинациям приемов. Для того чтобы научиться умело применять усвоенные приемы, они изготавливали конкретные изделия при сборочных, монтажных работах и т.д.

Одновременно с С. А. Владимирским операционно-предметную систему производственного обучения разрабатывал мастер технической школы П.И.Устинов. Обучение учащихся по системе П.И.Устинова начиналось с предварительного изучения основных приемов и операций слесарного, кузнечного и слесарно-сборочного дела. После ознакомления с основными приемами и операциями учащиеся под руководством мастера приступали к выполнению утвержденного программой списка учебно-производственных работ. Работы выполнялись в порядке возрастающей сложности. П. И. Устинов широко практиковал обучение ремеслу непосредственно в цехах завода, поскольку ведущей формой организации профессионального обучения в этот период считались практические занятия на фабриках и заводах.

В этот период стала ощущаться потребность в научно обоснованной системе методических знаний. 20-е гг. прошлого столетия ознаменовались становлением и развитием специального педагогического образования. В Коммерческом институте в Москве на коммерческо-техническом отделении проводилась подготовка будущих преподавателей специальных дисциплин. В содержание по психолого-педагогической подготовке наряду с психологией и педагогикой была включена методика преподавания специальных дисциплин. М.М.Рубинштейн обосновал построение науч­ной системы методических знаний. Он предложил в общеметодическую подготовку будущих инженеров-педагогов включить философию и методологию технических наук, историю техники, анатомо-физиологические сведения о человеке. На завершающем этапе обучения будущих инженеров-педагогов они должны были изучать частно-методические вопросы, связанные с преподава­нием отдельных дисциплин.

Накопленный опыт в теории и практике профессионального обучения в дореволюционный период имел принципиальное значение для развития профессионального обучения и в дальнейшем лег в основу многих дидактических систем 20 — 30-х гг. XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплексная система планирования учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподавания. Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходимые для данного возраста знания, умения и навыки.

Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему образованию обобщил накопленный опыт и результаты дискуссий о направлении развития методики производственного обучения. На съез­де была выработана концепция по подготовке квалифицированных рабочих. В основу концепции отбора содержания в программы про­изводственного обучения была положена трудовая операция, как основа обучения; в основу методологии производственного обучения — процессуальность, а не предметность. Созданный в начале 20-х гг. прошлого века Центральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего суще­ствования сосредоточил внимание на двух проблемах организа­ции производственного обучения:

• построение «лабораторного метода на производстве»;

• разработка системы рационального обучения квалифицированных рабочих и инструкторов.

В 1933 г. было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабо­чих массовых профессий. Руководство и контроль за учебно-про­граммной документацией и методической работой в школах ФЗУ в 30-е гг. XX в. осуществляли управления (отделы) учебных заведений хозяйственных наркоматов и ведомств. Следствием децентрализации руководства подготовкой кадров явилась раздробленность методической работы, многовариантность учебных планов, программ и методических рекомендаций, их нестабильность. Программно-методическая документация, определявшая со­держание профессионально-технического образования, не всегда учитывала требования технического прогресса к профессиональному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.

30-е — конец 50-х гг. XX в. Этот период характеризуется появлением единой государственной системы подготовки квалифицированных рабочих, которая обеспечивала пополнение заводов, фабрик и шахт квалифицированными рабочими и дала мощный толчок развитию методики профессионального обучения. Большое внимание стало уделяться разработке содержания профессионального образования. Квалификационные характеристики по рабочим профессиям рассматривались как форма госзаказа на подготовку рабочего. В основу производственного обучения была положена операционно-комплексная система производственного обучения, применявшаяся еще в начале 30-х гг. В течение 1946— 1947 гг. Министерством трудовых резервов активно разрабатываются частные методики производственного обучения по основным профессиям (металлообрабатывающим, строительным, металлургическим и угольным), в которых сжато излагались общие основы организации и методики производственного обучения.

Опыт развития теории и практики методики производственного обучения позволил к началу 50-х гг. создать в нашей стране общий курс методики производственного обучения. В 1953 г. издается систематизированный курс «Методика производственного обучения», подготовленный ведущими методистами системы трудовых резервов под руководством А. М. Вейсбланда. На страницах журнала «Производственное обучение» развернулись дискуссии о внедрении в производственное обучение классно-урочной системы, о методах производственного обучения и о самой методике производственного обучения. Все это способствовало развитию методики профессионального обучения как науки.

60-е — конец 80-х гг. XX в. Продолжается совершенствование производственных технологий, в производстве все шире применялись достижения науки и техники, средства комплексной механизации и автоматизации, внедрялись новые технологические процессы с использованием высококачественных материалов. Возрастает число профессий, связанных с обслуживанием прогрессивных технологических процессов, новой техники. Трудовая деятельность рабочих многих профессий приблизилась к труду инженерно-технических работников. Разрабатываются новые программы профессионального обучения. Их особенностью является направленность на широкое развитие самостоятельных творческих работ учащихся. Изменялся подход к производственному обучению: от операционно-комплексной к новым системам производственного обучения — конструкторско-технологической, технологической и т.п.

Например, в эти годы получила широкое распространение проблемно-аналитическая система, разработал С.Я. Батышев. Эта система способствовала развитию интеллектуальных умений и навыков, которые играли все большую роль в труде высококвали­фицированных рабочих. Проблемно-аналитическая система про­изводственного обучения позволяла дать теоретическое обоснование изучаемым технологическим процессам, придавала процессу обучения политехническую направленность и повышала требова­ния к общеобразовательной подготовке, к уровню профессиональ­ного образования будущих рабочих, способствовала их всестороннему развитию.

Широкое распространение в профессионально-технических училищах (ПТУ) в то время получили различные тренажеры для формирования индивидуальных профессиональных навыков работы. Одним из средств повышения эффективности уроков производственного обучения явилось письменное инструктирование, которое начало вновь активно использоваться с конца 1960-х гг. Достоинство письменного инструктирования состояло в том, что учащиеся могли в любой момент обратиться к инструкционной карте и самостоятельно найти ответ на вопросы. Обычно инструкционные карты разрабатывали мастера производственного обучения совместно с преподавателями специальных и общетехниче­ских предметов.

В 1960—1970 гг. возродились инженерно-педагогические факультеты и кафедры при различных педагогических и инженерных институтах. Проблема содержания методической подготовки будущих инженеров-педагогов вновь стала актуальной. Благодаря научным исследованиям А.А. Бытева, В.И. Никифорова, Б.А. Соколова методическая подготовка стала рассматриваться как относительно самостоятельная система, образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений будущих инженеров-педаго­гов. Методическую составляющую профессиональной подготовки составляли предметы: методика преподавания технических дис­циплин, технические средства обучения, методика воспитательной работы. Методика производственного обучения велась как факультативная дисциплина.

Всесоюзным научно-исследовательским институтом профтехоб­разования была проведена разработка принципов создания учеб­но-программной документации, группировки родственных про­фессий, отбора дидактически целесообразного материала и т.п. Начиная с 1973/1974 учебного года, было введено перспективно-тематическое планирование, суть которого состояла в продуманном и рациональном распределении программного материала каждой темы урока. Это способствовало взаимосвязи предметов между собой и с производственным обучением. За 1980 — 84 гг. Всесоюзным научно-методическим центром было разработано около 500 различных методических рекомендаций по учебным дисциплинам начального профессионального образования.

В начале 80-х гг. XX в. большое внимание стало уделяться теории и практике межпредметных связей, которые способствовали значительному повышению эффективности уроков теоретического и производственного обучения и создавали возможности педагогам избежать ненужного повторения учебного материала.

В 1980-х гг. сформировалась концепция бинарного (совмещенного) урока, отражающая специфику профессионального обучения. Основные работы в этом направлении выполнялись под руководством профессора Н.М. Таланчука. Идея бинарного (совмещенного) урока производственного обучения и специальной технологии состояла в том, чтобы устранить разрыв во времени изучения тем, по предметам «Специальная технология» и «Производственное обучение».

1990-е гг. — по настоящее время. Социально-экономические условия предъявили новые требования к содержанию профессионального образования. Новое содержание реализовывалось через Государственные образовательные стандарты. Государственные образовательные стандарты обеспечивали базовый уровень профессионального образования, конвертируемость образования на государственном и международном уровнях, повышение качества обучения и установление преемственности уровней профессионального образования.

В 1990-е гг. развивались интеграционные процессы в теории и практике профессионального образования, знания и умения про­ектировочной педагогики (В.С.Безрукова), педагоги-практики получили возможность разрабатывать авторские учебные программы и авторские методики обучения. В эти годы И.А.Халиуллин обосновал модель интегративного урока как целенаправленное взаимодействие и интеграцию деятельности различных участников образовательного процесса для решения задач учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности обучаемых.

В рассматриваемый период в обучающую деятельность преподавателей и мастеров производственного обучения вошли опорные конспекты, листы рабочих тетрадей, структурно-логические схемы, задачи с межпредметным содержанием, обобщенные алгоритмы выполнения учебно-производственных работ, учебные эвристические программы. Их многочисленность и дидактическая значимость в повышении качества обучения дают право говорить о свершившемся в нашей стране в конце XX в. «методическом взрыве».

Современная ситуация в подготовке рабочих и специалистов НПО и СПО в России требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в профессиональных учебных учреждениях, осуществляющих подготовку профессиональных кадров. Связано это с переходом страны на рыночные условия развития экономики, в процессе которого повышается конкурентоспособность техники, технологии, продукции, кадровых ресурсов. В связи с этим перед учебными заведениями профессионального образования ставятся новые задачи по повышению качества и эффективности обучения, воспитания и развития квалифицированных рабочих и специалистов, а также по созданию эффективных методик формирования, развития и закрепления профессиональных навыков учащихся на уроках практического и теоретического обучения. Сегодня методика профессио­нального обучения совершенствует подходы, принципы и ме­тоды профессионального обучения, выходя на уровень техноло­гичности. Инновации в профессиональном образовании стали ис­точниками развития технологического подхода в обучении и появления первых профессионально-педагогических технологий. Это модульные технологии обучения, технологии концентрированного обучения, дистанционного обучения, технологии личностно-ориентированного обучения. Помимо основной функции – обучению профессии, у педагогов профессиональной школы появляются новые виды профессионально-педагогической деятельности, значение которых для развития образовательных программ учебных заведений будет возрастать. К ним относятся: создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучения.

ЗАДАНИЕ НА ОСМЫСЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА ПАРАГРАФА

1. Какие основные исторические этапы становления и развития методики профессионального образования в России выделяют исследователи ?

2. Охарактеризуйте коротко каждый исторический период развития профессиональной школы.

3. Какие особенности формирования методического знания в каждом историческом периоде становления методики профессионального образования Вы можете выделить?

4. Каким вы видите будущее системы профессионального образования в государстве?

РЕФЛЕКСИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

По результатам изучения материала заполните рефлексивную таблицу:

В результате изучения параграфа я узнал(а)…
Мне было интересно…
Мне было трудно…
Я понял(а), что…
Я приобрел(а)…
Параграф дал мне для понимания профессиональной деятельности…
Мне захотелось…