9.2 Особенности памяти, мышления, восприятия, воображения глухих детей. Способы коррекции, прогноз развития.

Особенности развития познавательных процессов

У глухонемого ребенка... в сравнении

со слепым, умственно отсталым

или нормальным оказывается различие

не в степени, но в типе интеллекта

Л. С. Выготский [19; с. 43]

Развитие мышления

Именно в развитии мышления, как отмечает Т. Г. Богданова, у

глухих наблюдается значительно больше специфических особенностей,

чем в развитии других познавательных процессов [13; с. 51]. Подчерк-

нем сразу: расхожее выражение «нет речи – нет мышления» методоло-

гически чрезвычайно далеко от истины. У врожденно глухого ребенка в

процессе физических, эмоциональных, социальных контактов с близ-

кими своевременно и спонтанно начинают формироваться процессы

мышления. Как мы уже указывали выше, в распоряжении глухого есть

природосообразный визуальный носитель мышления – жестовая речь,

которая помогает символизировать внешние действия с предметами

при развитии наглядно-действенного мышления и наглядно-образные

представления о реалиях при развитии наглядно-образного мышления.

Глухие дети в доречевой (дословесный) период длительное время про-

должают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. По сви-

детельству Т. В. Розановой подавляющее большинство глухих дошко-

льников и младших школьников не уступают слышащим по уровню

развития наглядно-образного мышления [95; с. 168].

Абстрактно-логическое, понятийное обобщение действительности носит

в этот период элементарный характер. Именно в диспропорциональном преоб-

ладании наглядных форм над понятийными состоит основное своеобразие раз-

вития мышления глухих в доречевой и начальный речевой период обучения.

В процессе педагогически организованного обучения словесной речи и

усвоения общеобразовательных знаний у глухих школьников постепенно начи-

нают формироваться высшие понятийные формы мышления: словесно-

логическое, абстрактно-логическое; правда, процесс этот отстает от

нормы на три-четыре года.

Эффективность умственного развития глухих зависит от соблю-

дения ряда дидактических условий:

- формирования речи как средства мыслительной деятельности,

активного оречевления учащимися своих интеллектуальных действий;

- обучения умению мыслить обратимо, т.е. относительно;

- целенаправленного развития всех видов логических операций,

через обучение приемам их проведения (сравнения, анализа, синтеза,

классификации, обобщения, абстрагирования);

- овладения началами логической грамоты, умений устанавли-

вать причинно-следственные и другие отношения между явлениями.

Общая тенденция в развитии мышления глухих школьников за-

ключается, по словам Ж. И. Шиф, «во все возрастающем сглаживании

расхождений между глухими и слышащими» [77; с. 233]. Трудности и

медленный темп формирования понятийного мышления – одна из ве-

дущих причин длительного 12-летнего срока получения школьного об-

разования глухими учащимися.

Развитие памяти

Физиологические основы мнемического процесса у глухих со-

хранны. По объему и точности воспроизведения мест расположения

предметов образная память глухих сближается с нормой. Однако точ-

ность и прочность запоминания предметов у глухих значительно усту-

пает слышащим сверстникам.

К отличительным чертам образной памяти глухих относятся:

- бóльшее (в 4 раза), чем у слышащих, взаимоуподобление обра-

зов сходных фигур;

- более частое (в 2 раза) сглаживание воспроизводимых образов;

- в 2 раза бóльшее, чем у слышащих, усиление своеобразия, за-

поминание деталей объектов;

- использование словесных опор-обозначений реже слышащих, а

моторных опор (обведение в воздухе фигуры) чаще, чем у слышащих.

Основная причина своеобразия образной памяти лежит в осо-

бенностях визуального (наглядно-образного) мышления глухих: непол-

нота сравнения, анализа и синтеза зрительно воспринимаемых предме-

тов, а также трудности их вербализации.

Отличительными чертами словесной памяти глухих являются:

- менее успешное, чем у слышащих, запоминание отдельных

слов, которое устойчиво прослеживается во всех возрастах; оно обу-

словлено тем, что глухие запоминают слово побуквенно и не всегда

достаточно хорошо знакомы со значением слова. Учащиеся искажают

буквенный состав слова (портфель-потрфель: 10-15% случаев), допус-

кают смысловые замены (выбрали-собрали), замены внешне сходных

по буквенному составу слов (дрожит-держит);

- бóльшая успешность запоминания существительных, нежели

глаголов и прилагательных;

- высокая продуктивность запоминания жестов.

Значительные трудности испытывают глухие при запоминании

связной речи. Отметим основные из них:

- меньшая точность запоминания отдельных фраз, глухие уча-

щиеся 7 класса по этому показателю уступают слышащим учащимся 3-

его класса (припоминают только части фраз, допускают пропуски слов,

бессмысленно переставляют их);

- меньший объем воспроизводимых элементов рассказа, по это-

му показателю глухие 12 класса равняются слышащим третьеклассни-

кам;

- глухие учащиеся всех возрастов связаны текстом, они стремят-

ся к дословному воспроизведению, сохранению текста, что говорит о

сплаве осмысленного и механического запоминания;

- отмечена тенденция нарастания объема запоминаемого мате-

риала в течение первых трех классов и снижения этого объема в стар-

ших классах и у взрослых глухих.

Слабое запоминание связной речевой информации глухими обу-

словлено рядом причин: малой эффективностью словесного, зрительно-

артикуляционного кодирования информации, слабой логической обра-

боткой (пониманием) информации; отставанием в усвоении специаль-

ных приемов запоминания (группировки, ассоциации и т.д.)

Развитие внимания

Внимание как сосредоточенность психической деятельности на

каком-либо объекте включено во все остальные психические процессы.

Для процессов восприятия внимание служит своеобразным усилителем

сенсорной энергетической активности, для познавательных процессов

внимание обеспечивает направленность, избирательность, устойчи-

вость. У глухих ведущей сенсорной основой внимания является зри-

тельное восприятие; понятно, что в состоянии сосредоточения основная

нагрузка ложится на зрительный анализатор. Зрительное внимание иг-

рает особую роль в жизни глухого, так как оно максимально задейство-

вано в процессе общения и обучения: чтобы понять устную речь собе-

седника (информацию учителя) по губам, по дактильным знакам, по

динамичным жестам, по мимике лица, глухой должен быть предельно

сосредоточен. Напряжение зрительного анализатора усугубляется еще и

за счет того, что в большинстве своем перечисленные объекты внима-

ния (оральные образы слов, дактилемы) – это динамичные по своей

природе микрообъекты, которые весьма трудно уловить. В связи с пе-

ренапряжением зрительного анализатора внимание глухих отличается

истощаемостью и неустойчивостью. Основные качества внимания

(объем, устойчивость, распределение и переключение) формируются у

глухих на 3-4 года позже, чем у слышащих. Причина лежит не только в

объективно заданных психофизиологических трудностях сосредоточе-

ния, но и в природе внимания, которое является феноменом произволь-

ной деятельности, а навыки произвольности, организации собственной

деятельности формируются у глухих значительно позже, чем у слыша-

щих.

Развитие воображения

Воображение – особый психический процесс, занимающий промежу-

точное положение между восприятием, мышлением и памятью. В жизни глухо-

го также как и слышащего, воображение выполняет ряд специфических функ-

ций:

- создание образов результата и средств его достижения;

- аффективно-защитное снятие напряжения, стресса при помощи фан-

тазий;

- формирование внутреннего плана действий – способности выполнять

их, манипулируя образами;

- планирование и программирование действий в условиях высокой не-

определенности задачи;

- помощь в саморегуляции психофизиологических состояний, лежащая

в основе аутотренингов.

Чтобы воображение было продуктивным, человек должен уметь отде-

лять образ от предмета, преобразовывать отделенные образы-представления во

внутреннем плане, абстрагироваться от привычных функций предметов, наде-

ляя их новыми, уметь отойти от стереотипов памяти, прошлого опыта.

Исследования Г. Л. Выгодской [20] творческих игр глухих дошкольни-

ков, которые по природе своей основаны на игре воображения, показали, что

игровые действия глухих стереотипны, однообразны, осуществляются по об-

разцу, а не по лично придуманным сюжетам, часто они не могут использовать

предметы-заместители, т.е. абстрагироваться от привычных, усвоенных ранее

функций предмета. Исследования [77] воссоздающего воображения (создания

образов по словесному описанию, басне, рассказу) показали, что глухие млад-

шие школьники не могут оторваться от прошлого опыта, привнося его в рекон-

струкцию описания, с трудом воссоздают обратимые пространственные отно-

шения, плохо вычленяют существенные стороны предметов и событий, описан-

ных связной речью. Исследования [85] творческого воображения (создающего

оригинальные образы) у глухих младших школьников выявили, что оно отли-

чается недостаточной гибкостью в использовании идей (меньшей оригинально-

стью, стереотипностью и шаблонностью).

Причины отмеченных недостатков воображения кроются, в основном, в

следующем: низкий уровень операции абстрагирования, трудности мысленных

действий с образами во внутреннем плане, бедность запаса представлений, ма-

лое разнообразие словесного и сенсорного опыта, привязанность к прошлому

опыту, стереотипам усвоенных функций и образов предметов, малый опыт ор-

ганизуемой педагогами творческой деятельности в детском саду и школе. Прак-

тика и научные исследования показали, что при целенаправленном развитии

всех компонентов процесса воображения, при развитии высших форм мышле-

ния и речи процесс воображения приближается к норме.

10.1 Система семейного воспитания глухих дошкольников Э. И. Леонгард Авторским опытом помощи глухому ребенку, начиная с раннего

возраста, является методическая система Э. И. Леонгард, которая была

теоретически разработана и с 60-х гг. инициативно апробирована в на-

шей стране на практике.

Основная задача этой системы – сформировать устно-речевые

умения у неслышащего ребенка в условиях семейного воспитания с

раннего возраста. Обучение рассчитано на детей с 1,5 лет до 7 лет. Ос-

новной целью данного метода является интеграция неслышащего ре-

бенка в слышащее сообщество.

Предметом и средством обучения и общения выступают устная

речь и оральное чтение. Вспомогательным, поддерживающим средст-

вом является письменное обозначение слов (сначала в виде табличек,

затем буквами из разрезной азбуки) и дактильная речь. Запрещены

жесты, потому что они (выполняя заместительную функцию) резко

снижают потребность говорить и общаться словом.

В системе Э. И. Леонгард особо осторожное отношение к ис-

пользованию дактильной речи. Дактильная форма речи является одной

из исходных форм речи, однако, она запрещена при произнесении уже

поставленных у ребенка звуков. Дактилирование, во-первых, затрудня-

ет слитное произношение, во-вторых, сначала снижает естественный

темп речи, а в конце обучения, наоборот, значительно обгоняет послед-

ний, провоцируя смазанное, невнятное произношение. К дактилирова-

нию, поэтому, прибегают только при усвоении новых слов, при затруд-

нениях детей в понимании обращенной речи.

Важнейшим направлением работы является интенсивное разви-

тие слухового восприятия на слуховых занятиях с применением совре-

менной звукоусиливающей аппаратуры. Предусмотрено ношение СА

под чепчиком или с применением пластыря на весь период бодрствова-

ния ребенка. СА снимается только на ночь. Слуховой аппарат должен

стать частью схемы тела ребенка, т.е. быть комфортным техническим

средством речевого поведения ребенка.

Отличительной особенностью системы Э. И. Леонгард является

включение в процесс обучения параспециалистов – родителей, которые

создают реабилитационное пространство внутри семьи, осуществляя

своими силами постановку звуков и обучение связной словесной речи.

Тем самым речевая среда естественным образом пронизывает весь быт

ребенка (а не только на специальных занятиях). Сурдопедагогические

умения родители получают на периодически организуемых специали-

стами-дефектологами семинарах, а также используя методические раз-

работки и памятки родителям, публикуемые в журнале для глухих «В

едином строю».Уже первые практические результаты внедрения данного метода

говорят о том, что даже у детей с тяжелой тугоухостью и полностью

глухих удается сформировать фразовую речь, достаточно приближен-

ную по произношению к возрастной норме. По сведениям самой

Э. И. Леонгард, 38% глухих детей, обучавшихся в дошкольном возрас-

те по данной системе, поступают в школу 2-го вида; 53% – массовую

школу; только 9% глухих детей идут в школу для глухих. 80% слабо-

слышаших воспитанников поступают в массовую школу, 20% – в шко-

лу для слабослышащих [52; с. 95]. Э. И. Леонгард считает основным

результатом системы раннего дошкольного обучения на фонетической

основе «социокультурную реабилитацию детей с нарушениями слуха и

их полную интеграцию в общество слышащих»; глухой ребенок в этой

системе рассматривается как будущий субъект культуры слышащего

большинства.Обобщим положительные стороны и ограничения методической

системы Э. И. Леонгард, основанной на ранней семейной помощи глу-

хому и слабослышащему ребенку.

Таблица 12

+ –1. Использование преимуществ сен-

зитивного речевого периода и вос-

приимчивости раннего возраста к

внешним влияниям.

2. Активное использование остатков

слуха на основе развития слухового

восприятия с применением совер-

шенной звукоусиливающей аппарату-

ры.3. Высокие результаты в формиро-

вании устно-речевых умений воспи-

танников, позволяющие неслышащим

детям обучаться в массовой школе.

4. Участие родителей в коррекцион-

ном процессе в роли параспециали-

стов; полноценное воспитание ребен-

ка в семье.1. Концепция нормализации, лежа-

щая в основе метода, ведет к прину-

дительной ассимиляции со слыша-

щим большинством; к отрыву неслы-

шащего ребенка от сурдокультуры, к

неценностному отношению к сурдо-

статусу.2. Нарушается естественность и гар-

моничность социальной самоиденти-

фикации.3. Ввиду того, что неслышащий вос-

питанник, обученный по данной

идеологии, не владеет жестовой ре-

чью и отчужден от сурдокультуры, он

функционально не вооружен для аль-

тернативного и свободного выбора

своей социальной ниши: со слыша-

щим большинством или с обществом

глухих.

В основе данной методической системы лежит медико-биоло-

гическая концепция нормализации глухого ребенка.